Особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

     I- уровень «псевдосообщений»;

     II- уровень продолжения на основе второстепенных смыслов;

     III- уровень краткого завершения начала рассказа;

     IV- уровень развития замысла зачина.

     Наряду  с этим наблюдаются отказы от выполнения задания.

     К I уровню В.К.Воробьева относит ответы, представляющие набор высказываний, не объединенных темой зачина, а соответствующих по замыслу широкой предметно-тематической области содержания начала рассказа. Такие ответы она квалифицирует как «псевдосообшения», не имеющие прочного единого замысла. Суть этих «псевдосообщений» состоит в том, что ребенок, услышав задание, отвечает на него рядом стереотипных предложений из ранее усвоенного материала или фразами, часто употребляющимися в обиходной речи.

     В процессе выполнения задания у детей  возникают побочные ассоциации, которые  становятся ведущими, доминирующими  для последующего развития сюжета. С лингвистической точки зрения сообщение состоит из набора стереотипов.

     В качестве иллюстрации приведем пример продолжения зачина по рассказу «Шарик нашелся».

     Начало  рассказа:

     «Летом  Миша жил на даче. Там подружился с собакой Шариком. Однажды Шарик пропал. Миша искал его день, другой, третий. Нигде нет Шарика.

     Как-то раз позвали ребята Мишу в лес за грибами. Собирая грибы, мальчик и не заметил, как остался один. Пошел Миша искать ребят и вдруг ему показалось, что из-за дерева выглянул серый волк...

     Продолжение:

     «...И  увидел серого волка... ну увидел... а  волк его тоже... увидал. Он говорит: «Куда идешь? К Красной шапочке?» - «Нет, я иду домой». — «Ну, до свиданья!» И ему сказал: «До свиданья».

     Дети  не проявляют интереса к заданию, невнимательно слушают инструкцию и начало рассказа, мотив экспериментатора принимается не сразу, приходится дополнительно стимулировать детей, повторяя инструкцию несколько раз. Даже включение их в игровую проблемную ситуацию не приносит желаемых результатов.

     Собственная речь учащихся монотонна, неэмоциональна, в ней возникают длительные паузы, персеверации сказанного. Для них  представляется трудным процесс декодирования даже небольшого отрывка текста, выделение в нем главного смысла, ключевого слова, в соответствии с которым должно быть построено продолжение рассказа.

     Ко II уровню В.К.Воробьева относит такие продолжения зачина, которые мотивированы не основной его темой, а второстепенными смыслами, несущественными для развития сюжета рассказа, что и позволяет квалифицировать их как неадекватные. Такую речевую продукцию мы встречаем у одной трети учащихся с общим недоразвитием речи.

     Например, большинство детей, составляя продолжение рассказа «Шарик нашелся», совершенно игнорируют содержание прослушанного отрезка и выделяют в качестве значимой информации только последнее слово «волк», сообразуясь со смыслом которого и строят продолжение сообщения: «...Волк... а волк за ним побежал. Мальчик Ваня побежал на дерево и там остался. А потом ребята его нашли. Рубосек убил волка. Мальчик пошел домой».

     На  вопрос экспериментатора «А что случилось  с Шариком?», дети отвечали: «А Шарик  потом нашелся!».

     Речевое поведение этих детей в отличие  от поведения детей, ответы которых  отнесены к I уровню, характеризуется большим интересом к заданию, эмоциональным настроем, принятием мотива экспериментатора.

     Вместе  с тем нельзя не отметить несобранность детей, несформированность установки на полное восприятие речи другого человека, что проявляется в стремлении начать работу, не дослушав до конца начало рассказа.

     К III уровню В.К.Воробьева относит такие продолжения, в которых тема, заданная в зачине, не развивается, а только адекватно завершается. Эти продолжения минимальны по своему объему и равны одному-двум предложениям. Характеризуя речевое поведение детей этой группы, довольно многочисленной среди детей с общим недоразвитием речи, автор отмечает, что они сразу включались в выполнение задания.

     В речевой продукции этого уровня можно проследить наметившуюся тенденцию к смысловому согласованию заданного начала текста и его адекватного продолжения. Например, продолжение начала рассказа «Случай на реке»: «...Он потянул за леску и упал в воду, а его друг его вытащил».

     Именно  стремлением реализовать эту  тенденцию и объясняется небольшой объем высказываний.

     К IV уровню отнесена речевая продукция, в основу которой лег замысел, адекватный основной теме зачина. Ответы детей характеризуются единством внутреннего плана изложения, умением развить предложенный замысел. Цельность сообщения обеспечивается возможностью смыслового согласования начала и продолжения сообщения. Ответы этого уровня немногочисленны, их объем незначителен:

     «...И  вдруг кто-то постучал. Они открыли  дверь, а там... эта... сторож стоит  и... говорит: «Ребята, идите ко мне  ночевать». Но они не уговорились  и потом заснули» — продолжение  к началу рассказа «Тук-тук-тук».

     Анализируя  это речевое сообщение с точки зрения прогнозирующей функции замысла, проявляющейся в отборе определенного количества подтем для развития идеи, отмечаем бедность мысли, свойственную детям: они не находят самостоятельного решения для развития предложенной ситуации, а, как правило, воспроизводят мысль, уже прозвучавшую в зачине. Различна и степень развернутости замысла, различно и речевое поведение детей. Одни активно начинают работать, в то время как другие долго включаются в работу, часто обращаясь к экспериментатору с уточнением того, о чем дальше рассказывать. Сам процесс рассказывания сопровождается длительными паузами.

     На  основании вышесказанного можно  говорить о том, что у большинства  детей с общим недоразвитием  речи имеется ряд особенностей в  овладении умением развивать предложенную тему. Качественный анализ позволяет выделить различные степени овладения таким умением: от полной неспособности адекватно развивать замысел, заложенный в зачине, до наметившейся тенденции сделать это адекватно. Типичным для этих детей оказывается недостаточная смысловая обработка содержания зачина, неумение выделить в нем ключевое смысловое звено. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Гл.2. Цели, задачи, методы и организация  исследования. 

     2.1.Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента. 

       При подготовке детей к школьному  обучению большое значение приобретает  формирование и развитие связной речи как важнейшего условия полноценного усвоения знаний, развития логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности.

       Нами проводилось изучение состояния  связной речи дошкольников 6 лет с общим речевым недоразвитием в дошкольных группах при МОУ гимназии №2 города Нелидова Тверской области. Исследование было направлено на выявление возможностей детей в использовании различных видов связных высказываний.

        Целью констатирующего эксперимента является исследование уровня развития связной речи дошкольников с ОНР.

     В эксперименте выделялись следующие  задачи:

     1. Изучить и определить методы исследования.

     2. Сформировать экспериментальную и контрольную группы.

     3. Провести констатирующий эксперимент.

     4.Выявить и систематизировать преобладающие нарушения в связной речи детей экспериментальной группы.

     5.Проанализировать и оформить результаты произведенного исследования.

     6.Сделать соответствующие выводы.

         В констатирующем эксперименте принимали участие подготовительные группы детей с ОНР.   

     Проведение исследования уровня развития связной речи детей с общим недоразвитием речи было необходимо для того, чтобы впоследствии констатировать какие-либо изменения в уровне развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

     Исследование  состояния связной речи начинается с изучения имеющейся на ребенка  медицинской  и педагогической документации, дополнительных анамнестических сведений. Изучение связной речи с помощью серии заданий проводится по окончании исследования словаря. Все задания выполняются последовательно, в разные дни и в утренние часы.

     Для исследования уровня развития связной  монологической речи была применена  методика бальной оценки В.П.Глухова [9]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     2.2.Методика  констатирующего  исследования. 

     В.П.Глухов [9] предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.гттг  т

     Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с  ОНР используются следующие методы.

     — обследование словарного запаса по специальной  схеме;

     — исследование связной речи с помощью серии заданий;

     — наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;

     — изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.); использование данных бесед с родителями, воспитателями и детьми.

     Мы  остановимся на исследовании связной  речи с помощью серии заданий, опираясь на методику В.П.Глухова.

     При этом использовался наглядный материал из соответствующих пособий Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой, О.Н. Усановой и др.

     В целях комплексного исследования связной речи детей использовались серии заданий, которые включали:

     — составление предложений по отдельным  ситуационным картинкам;

     — составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;

     — пересказ текста (знакомой сказки или  короткого рассказа);

     — составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

     — сочинение рассказа на основе личного  опыта,

     — составление рассказа-описания.

     С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обследования была дополнена доступными заданиями с элементами творчества:

     — окончание рассказа по заданному началу;

     — придумывание рассказа на заданную тему.

     Определялась способность детей к передаче содержания знакомого литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла.