Особенности овладения эмоциональной лексикой школьниками с нарушением интеллекта

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Своеобразие  эмоциональной лексики учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида

Лексическая система ребенка  представлена  в виде двух составляющих: общеупотребительной (стилистически нейтральной) и эмоциональной лексики.      

К общеупотребительной лексике  относятся слова: дом, поле, ветер, белый, ходить, читать и др. Это лексическая  составляющая представляет собой названия явлений окружающей нас действительности и является основной в повседневной практике детей.

Эмоциональная лексика в  школьном возрасте – средство выражения  личного субъективного отношения  к той или иной ситуации, она  может быть средством выражения  личных чувств ребенка, эмоциональных  переживаний (например: доброта, печаль, злость, радоваться, выигрывать, смелый, добрый, умный, хитрый). Владение эмоциональной лексикой служит средством коммуникации между детьми, выражением их симпатий или антипатий.

Следует заметить, что учащиеся школы VIII вида наиболее часто употребляют так называемые обиходные слова и выражения и, зачастую, не всегда правильно. Эмоциональная же лексика используется лишь выборочно и фрагментарно  или в устойчивых сочетаниях, «заученных механически»

(В. Г. Петрова).

Традиционно к сфере эмоциональной  лексики принято относить: «слова, выражающие чувства, переживаемые самим  говорящим или другими лицом; слова - оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление или с положительной, или с отрицательной стороны всем своим составом, лексически; слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается не лексически, а грамматически, т.е. особыми суффиксами и префиксами» (Е. М. Галкина - Федорук, 1957). [15]

Н. Д. Арутюнова (1999) отмечает, что аксиологические (оценочные) значения представлены в языке двумя основными типами: общеоценочным и частнооценочным. Первый тип реализуется прилагательными хороший, плохой, а также их синонимами  с разными стилистическими и экспрессивными оттенками (прекрасный, превосходный, великолепный, замечательный, дурной, нехороший и т.д.). Эта группа прилагательных выражает аксиологический (оценочный) итог.

Вторая группа более обширна  и разнообразна. В нее входят лексические  значения, дающие оценку одному из аспектов объекта с определенной точки  зрения.

Обиходная речь школьника с нарушениями интеллекта характеризуется простой, мало развёрнутой фразой, у части детей наблюдаются фонетические и лексико - грамматические отклонения от легких до грубых. Словарный запас у них весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, часто слова заменяются близкими по значению или ситуации. В экспрессивной речи этих детей преобладает первый (общеоценочный) тип аксиологических значений (хорошая игрушка, плохая девочка и т.п.).

Изучение многими учёными употребляемой частноооценочной лексики у детей с отклонениями в развитии выявило, что на первый план выступают психологические оценки (умный ученик, грустный мальчик, веселый клоун). Объем и последовательность овладения вторым (частнооценочным) типом аксиологических значений зависит от многих факторов: интеллектуального уровня; речевого развития; возрастных особенностей; средового влияния.

Употребление лексики, отражающей эмоциональное состояние и оценки в устной речи умственно отсталых детей значительно ниже, чем у нормально развивающихся детей и она имеет следующие особенности: смешение понятий при определении эмоциональных состояний «грусти» со «злостью», с «испугом»; «злости» с «испугом»; «испуга» с «радостью»; «удивления» со «злостью».     [23]

 

 

Для умственно отсталых школьников характерны своеобразные ошибки – лексические замены:

• Название одних предметов другими, ситуативно связанными с ними (грустная – плачная, веселая – улыбочная);
• Названия признаков словосочетанием или предложением (испуганный – он боится, веселая – она веселится);
• Точных слов - определений прилагательными, имеющими очень широкое значение (нехорошая, плохая – злая, веселая - хорошая);
• Названия признаков названиями действий (грустная – грустит, испуганная – испугалась);
• Одного названия другим, обусловленное неправильным использованием суффиксов, за счет недифференцированности лексических оттенков (мама удивительно сказала – удивленно);
• На основе недостаточной дифференцированности эмоциональных состояний (злой; удивленный – испуганный);
• Одного названия другим на основе фонетической близости звуков (Девочка была грузная – грустная);
• Слов, называющих чувства словами - оценками и наоборот (добрая, ласковая, нежная, красивая – веселая; веселый – добрый).

Таким образом, процесс развития эмоциональной лексики у школьников с нарушениями интеллекта не может происходить спонтанно и требует коррекционной помощи специалистов.

 

 

 

 

 

 

 

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

             Развитие и совершенствование лексики школьников с умственной отсталостью было и остаётся одной из перспективных психолого -педагогических проблем. Известно, что базисом речевой организации человека является словарный запас, недостатки которого значительно затрудняют процесс социальной адаптации. Особенности интеллектуального и речевого развития учащихся с умственной отсталостью ограничивают возможности этих детей в понимании речи окружающих, адекватном изложении собственных мыслей и приводят к неполноценности социально - бытовой ориентировки.

          Особые  затруднения умственно отсталые школьники испытывают при необходимости выразить сложные, противоречивые переживания, что нередко приводит к неправильному поведению, нарушает их речевое общение. Они не только не умеют выражать в словах свои чувства, но и не умеют договариваться, объяснять, спрашивать. Совершенствование общения детей с окружающими, а также повышение уровня понимания эмоционального состояния другого человека происходит в неразрывном единстве с овладением эмоционально - оценочной лексикой.

 Следовательно, одним из актуальных направлений работы с детьми с умственной отсталостью должно быть формирование и развитие лексики, характеризующейся достаточностью и полноценностью, с точки зрения объема словарного запаса, семантики и синтагматических характеристик. Словарный запас являются не только одним из самых значимых компонентов высказывания, но и свидетельствуют о глубине дифференцированного познания окружающей действительности, об уровне сформированности речемыслительных процессов. Наличие развернутой лексики в речи школьников в определенной степени служит показателем зрелости личности в эмоциональной, морально - этической, психологической сфере, поскольку слова - оценки, слова - характеристики выражают отношение человека к миру, к окружающим и самому себе.

Следует отметить, что в  настоящее время созданы программы, практические пособия, направленные на развитие эмоциональной сферы у  детей дошкольного и младшего школьного возраста, не имеющих отклонений в развитии. Применяются специальные  методы и приемы, направленные на развитие у детей навыков общения, умения лучше понимать себя, сверстников  и взрослых, а также на расширение словарного запаса в области чувств и эмоций. В специальной литературе по логопедии существует значительное количество исследований, в которых  большое внимание уделяется проблеме выявления нейтральной лексики  и ее формирования у детей с  речевыми нарушениями.

Вопрос изучения эмоциональной  лексики как составной части  лексической системы у детей  с нарушениями речи вообще, и у  умственно отсталых в частности, ее особенностей, а также возможных  методов и приемов формирования разработан недостаточно, что и обусловило выбор темы.

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. СОДЕРЖАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ИЗУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ У ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

2.1. Организация и проведение опытно – экспериментального исследования

Обогащение словарного запаса, уточнение значения слова, формирование лексической системы играют большую  роль в развитии познавательной деятельности ребенка, т.к. слово, его значение является средством не только речи, но и мышления.

Цель экспериментального исследования – формирование эмоциональной лексики у детей с системным недоразвитием речи, обучающихся в коррекционной школе VIII вида с опорой на развитие вербальных и невербальных средств общения. Вся работа строилась на основе деятельностного и системного подхода к коррекции нарушений речи, принципов системности, коррекции и компенсации.

Диагностико - коррекционная работа по проблеме велась в течение двух месяцев с группой учащихся с нарушениями интеллекта, в количестве 16 человек (3 класс) на базе ГС(к)ОУ «Волгоградская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат VIII вида № 2»  Ворошиловского района г. Волгограда .

Работа строилась с  учетом требований программы и планирования логопедической коррекции. Приемы по формированию эмоциональной лексики включались как часть занятия, либо планировалось  целое занятие

В основу коррекционной работы положены рекомендации И.Ю. Кондратенко  о поэтапном формировании эмоциональной  лексики.

Формирование эмоциональной  лексики у учащихся происходит в  два этапа: подготовительного и  основного.

 

 

Подготовительный  этап.

1. Изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных детям.
2. Развитие паралингвистических средств общения.
3. Формирование интонационной стороны речи.

Основной этап.

 Формирование эмоциональной  лексики, состоящей из слов:

• вызывающих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;
• оценок, квалифицирующих вещь, предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны;
• передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований.

Содержание подготовительного  и основного этапов тесно связано между собой и взаимообусловлены.

 

Подготовительный  этап.

 

Целью данного этапа является подготовка детей к правильному  и точному восприятию эмоциональных  состояний, доступных детям, для  последующей интеграции этих знаний при формировании лексических навыков  в области эмоциональной лексики. Данный этап состоит из трех блоков: изучение и уточнение эмоциональных  состояний, доступных возрасту; развитие паралингвистических средств общения; формирование интонационной стороны  речи.

         1.  В задачи первого блока  входит изучение и уточнение  эмоциональных состояний радости,  грусти, злости, испуга, удивления. Осуществление  мимических выражений происходит  по устной инструкции: «Изобрази  на лице» радость, грусть, злость, испуг, удивление. Если по инструкции  не справляется, то же предлагается  сделать по подражанию (имитация).

2. Развитие паралингвистических средств общения осуществляется в процессе решения следующих задач: сформировать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимические и пантомимические средства и графические приемы, развивать способность понимать свои чувства и чувства других людей. Используются игры:  «Мартышка», «Свет мой, зеркальце, скажи, да всю правду покажи», «Зеркальный кубик», «Кубики эмоций», «Подбери название», «Вычеркни лишнее». (Приложение № 1)
3. Третий блок решает задачи интонационного оформления высказывания, т.к. речь учащихся школы 8 вида бедна интонационно. Более половины не умеют выразить эмоционально смысловое содержание высказывания. В связи с этим необходимо вести работу по формированию воспроизведенного ритма речи, восприятию выразительности речи: умения пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи. «Угадай, чей голосок», «Какая маска говорит». Отработка интонаций эмоциональных междометий проводится на материале стихов. Упражнения на произнесение определенной фразы после описания той или иной ситуации. [1]

(Приложение № 2)

 

Основной этап

 

Направлен на формирование эмоциональной лексики и развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации.

В целях повышения продуктивности усвоения вербального материала  используются рисунки, фотографии, предметные картинки, сюжетные картинки, пиктограммы (графические изображения лиц  с разными эмоциональными выражениями); цветообозначения, соответствующие  тому или иному эмоциональному состоянию.

I. При формировании эмоциональной лексики, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом, проводится работа по образованию степеней сравнения прилагательных, семантическое значение которых состоит в нарастании того или иного эмоционального состояния (радостный – еще радостней – самый радостный), по образованию сравнительной и превосходной степени качественных имен прилагательных, а также при составлении словосочетаний, предложений.

Процесс овладения синонимическими  отношениями происходит на основе замены одной лексической единицы другой, близкой по значению, т.е. подбор синонимов  к заданному слову (грустный –  унылый, печальный). Здесь же ведется работа по распространению предложений с помощью синонимов (Радостный мальчик бежит по дорожке. Весёлый…). (Приложение № 3)