Особенности организации коррекционной работы с детьми в классах компенсирующего обучения

Безусловно, ошибки следует анализировать, щадя самолюбие детей и внушая веру в свои силы. «Ты можешь» - напоминает учитель ученику. «Он может» - должен понимать коллектив ребят. «Я могу» - наконец, делает вывод сам ученик, и эта вера в возможность победы придает ему новые силы.

Подобная  педагогическая позиция является психологически оправданной. Много лет назад  американский психолог Розенталь открыл эффект, который вошел в научную  литературу как эффект Розенталя. Суть его состоит в том, что если какой-то авторитетный человек, например педагог, скажет, что какой-то ученик, например С, обладает большими потенциальными возможностями и в ближайшее время, по-видимому, добьется значительных успехов, то независимо от того, каковы в действительности способности этого ребенка, он на самом деле начинает лучше учиться, проявлять свои творческие потенции. Это объясняется ответной реакцией этого ученика на соответствующие социальные ожидания: если человек ощущает, что в него верят, в нем видят неординарную личность, он начинает бурно развиваться."

В-третьих, положительные эмоциональные переживания  должна вызывать встреча с новым  учебным материалом, новыми способами  учебной работы, самостоятельными наблюдениями, исследованиями. В этом случае речь идет об «эмоциогенном» учебном материале (А.К.Маркова). Но следует помнить, что это имеет смысл только при условии включения ученика в содержательную активную учебную деятельность.

Все эти  условия создают атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения, без  чего невозможно его успешное осуществление. Однако важно помнить, что эмоциональное благополучие, преобладание удовлетворенности собой, захваливание школьников может привести и к застою в учебной работе, к «закрытости» их для развития. Поэтому в процессе обучения должны присутствовать и эмоции с «отрицательной» модальностью. Например, неудовлетворенность, состояние относительного дискомфорта. которые появляются в ситуации решения новой задачи, поиска других путей ее решения.

Вместе  с тем в обучении должно присутствовать и чувство преодоления трудности. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат своих собственных усилий. Он должен получать удовлетворение от самостоятельного преодоления трудностей. В.Ф.Шаталов считает, что педагог всегда должен вести урок так, чтобы ребята не работали в чрезмерно сложных условиях, чтобы они как можно реже испытывали беспомощность, ущемленность, глубокое разочарование. Но уводить от всего,этого нельзя. «В жизни у них будет всякое, а потому нужно учиться преодолевать себя и обстоятельства. Но не злоупотреблять трудностями. В этом суть».

Организация обучения «на высоким уровне трудности» - один из принципов дидактической  системы академика Л.В. Занкова. Согласно Занкову, высокий уровень трудности предполагает не столько превышение «средней нормы трудности», вызывающей «некоторое напряжение умственных сил», сколько такую организацию учебной работы, которая обеспечивает максимальную активность и самостоятельность мысли и действия ребенка, актуализацию потенциальных возможностей в ходе «познания сущно-

сти изучаемых  явлений связей и зависимости  между ними». Трудность обнаруживается в мышлении ребенка, когда создается проблемная ситуация, возникает противоречие при столкновении с учебным материалом. Ученик испытывает трудность при конструировании понятия на основе систематизации и переконструирования усвоенных элементов научного знания. Трудность состоит в сложном и противоречивом переходе от низших форм мышления к высшим.

Характеризуя  понятие высокий уровень трудности, Л.В. Занков приводит высказывание видного отечественного физиолога Н.Е.Введенского, который заметил: «Возникает парадоксальная мысль: не оттого ли у нас так сильно утомляются люди, что они мало работают в истинном смысле слова, не умеют работать производительно? При умелом распределении умственного труда возможно развить громадную по своей продуктивности работу, но при этом сохранить на долгие годы, быть может, на всю жизнь умственную работоспособность и общий тонус своей жизнедеятельности».

Однако, как подчеркивает Л.В. Занков, исключительное значение приобретает мера трудности учебного материала. Мера трудности имеет не абсолютный, а относительный характер, т.е. она действует как при высоком, так и при низком уровне трудности обучения. Но в том и другом случае мера будет различна. Мера трудности в понимании Л.В. Занкова отнюдь не направлена на снижение трудности, но является конкретным условием реализации принципа высокого уровня трудности. Мера трудности обнаруживается в том, что предлагаемый школьнику материал должен быть осмыслен им. При несоблюдении меры трудности ребенок может пойти по пути механического запоминания, и тогда высокий уровень трудности из положительного превратится в отрицательный фактор.

Мера  трудности конкретизирована в программах, учебниках, методических разработках  и приемах обучения. Но в повседневной работе, считает Л.В. Занков, ее реализация обусловлена тем, что учитель постоянно следит за прогрессом усвоения детьми знаний и навыков, осуществляет систематический контроль за результатами усвоения. Главное в этом контроле - не суммарная оценка знаний и навыков посредством отметок, а дифференцированное и возможно более точное определение качества усвоения, его особенностей у разных учеников данного класса.

При соблюдении меры трудности в экспериментальных (начальных) классах Л.В. Занкова у всех учащихся неизменно улучшались внутреннее торможение, уравновешенность нервных процессов и их подвижность. Особенно убедителен тот прогресс, который был достигнут у детей, поступивших в экспериментальный класс с некоторыми отклонениями в высшей нервной деятельности (повышенная нервная возбудимость или же утрированная тормозим ость).

Коррекционно-развивающая  деятельность в учебном процессе строится и с учетом понятий  темп психического развития и темп усвоения. Речь идет о скорости и интенсивности развития и усвоения, степени быстроты выполнения заданий.. Наблюдения показывают, что школьники компенсирующих классов обнаруживают невысокий или даже низкий темп умственного развития и усвоения материала.

Взаимосвязь темпа умственного развития и  обучаемости ребенка

Под обучаемостью мы понимаем систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности (при прочих равных условиях: наличие исходного минимума знаний, положительной мотивации и т.д.) (З.И.Калмыкова). Чем выше обучаемость, тем быстрее и легче приобретает человек новые знания, тем свободнее оперирует ими в относительно новых условиях, тем выше темп его умственного развития.

Содержание  понятия «обучаемость» ограничивается спецификой мышления, своеобразием его проявления у учащихся. Уровень и специфика обучаемости определяются формирующими качествами ума, каждое из которых имеет себе противоположное. Основные качества: глубина ума - поверхностность, гибкость ума - инертность, устойчивость - неустойчивость, самостоятельность - подражательность, осознанность мыслительной деятельности-неосознанность.

Особенности сочетания этих качеств и различные  уровни развития создают индивидуальные варианты обучаемости школьников. Школьники с пониженной обучаемостью, тормозящей темп их психического развития, отличаются крайней поверхностью ума. При знакомстве с новым материалом (слушая объяснения учителя, читая текст учебника) они выделяют в качестве существенных первые бросившиеся им в глаза признаки, яркие детали, лежащие на поверхности явления, не проникая в его суть. Поэтому для них оказывается трудным формирование содержательных обобщений, им свойственны ошибки смешения понятий, формализм в усвоении знаний.

С поверхностью ума связана его инертность. Дети с пониженной обучаемостью с трудом овладевают содержанием новых понятий, приемами оперирования понятиями. В процессе усвоения они склонны к шаблонному использованию понятий и способов действий, с трудом отказываются от привычных действий, даже если убеждаются в их неправомерности. С трудом переключаются с одной системы действий на другую. Им свойственны подражательность ума, умственная пассивность. Они, как правило, избегают интеллектуального напряжения, им проще решить задачу привычным способом, даже если он достаточно громоздок.

Вместе  с тем учащиеся этой группы отличаются и неустойчивостью ума. С одной стороны, они склонны действовать привычным способом, но с другой - случайный признак может легко «сбить» их. Неустойчивость ума проявляется и в трудности ориентации на совокупность признаков, составляющих содержание усваиваемого понятия.

Школьники с пониженной обучаемостью характеризуются  и слабой осознанностью своего мыслительного процесса, т.е. слабым пониманием того, как они решают задачу, почему именно так, какой способ решения избирают. Осознание для них выступает особой задачей, и для этого требуется помощь со стороны.

Главным условием благоприятного психического развития школьников с пониженной обучаемостью специалисты называют соответствие требований, предъявляемых к ученику, не зоне актуального развития (т.е. тому уровню, которого ребенок уже достиг), а его потенциальным возможностям. Реализация этого общего подхода требует конкретных педагогических мер. Так, для того чтобы школьники усвоили программный материал, им нужно гораздо более развернутое объяснение с опорой на наглядность, выполнение большего количества упражнений с очень медленно, постепенно повышающейся трудностью, многократный возврат к уже изученному. Особое внимание в работе с такими детьми должно быть уделено специальному формированию приемов умственной деятельности, умения учиться, правильной самооценки (З.И.Калмыкова).

Специальные исследования, опытные данные подтверждают необходимость формирования у учащихся компенсирующих классов инструментальных навыков и учебных действий контроля и оценки. Инструментальные навыки - это навыки, лежащие в основе математических умений, чтения, письма и т.п.

Формирование  умений планирования, исполнения, контроля и оценки собственной деятельности делает учебную деятельность ребенка полноценной. Контроль за процессом, правильностью, полнотой и последовательностью выполнения операций есть не только средство усвоения основного учебного действия, но и

средство  формирования внимания. Важно научить  ребенка пооперационному контролю, т.е. проверке правильности и полноты выполнения операций, входящих в, состав действия (Д.Б.Эльконин). Контроль по результату, отмечает Д.Б. Эльконин, имеет смысл только в том случае, если он возвращает к контролю по процессу. Это случается, когда ученик совершил ошибку. Но и в этом случае целесообразно вернуть учащегося к пооперационному контролю, т.е. контролю за правильностью процесса осуществления способа действия. Школьника необходимо научить и действию оценки степени усвоения, меры выполнения учебной задачи. Он должен самостоятельно научиться оценивать свое продвижение в учении. Оценочная деятельность - важнейшая часть целостной учебно-познавательной деятельности. Однако содержательный смысл оценка приобретает для школьника в том случае, если ему предъявляются эталоны, образцы (Д.Б. Эльконин, Ш.А. Амонашвили).

Эталон - это образец отдельных действий, операций, самой учебно-познавательной деятельности и ее конечных результатов. Эталон конечного результата заранее  закладывается в учебно-познавательную деятельность как цель и ориентир деятельности. Он должен помочь школьнику найти ответы на вопросы: правильно ли я осуществляю деятельность, каково качество моей деятельности и ее результата; смог ли я овладеть знанием; овладел ли я умением (навыком), каково его качество и т.д. (Ш.А. Амонашвили).

Чтобы эталон послужил основой для содержательной оценки, необходимо научить школьника  способам соотнесения своих знаний и умений с этим эталоном. Ученику должны быть раскрыты не только эталоны, но и способы оперирования ими. В этом суть оценочной деятельности, которую, как правило, осуществляет педагог.

Таковы  психолого-педагогические основания  организации коррекционно-развивающей  деятельности в учебно-воспитательном процессе.