Особенности организации коррекционной работы с детьми в классах компенсирующего обучения

Следующий в классификации принцип - ведущей деятельности. Законы ее смены в процессе развития ребенка глубоко исследовал Д.Б. Эльконин, который экспериментально показал, что психологические образования каждого периода в жизни ребенка определяются осуществляемой им ведущей деятельностью. Термин «ведущая деятельность» не означает то, что она единственная. Все виды деятельности (игра, учение, общение, труд и т.д.) после своего появления могут «сосуществовать, интерферировать и конкурировать» друг с другом. И это становится важной психологической проблемой в связи с формированием и развитием личности, которая должна быть способной выбирать ту или иную деятельность, осуществлять ее и строить новую деятельность.

Освоение  деятельности не может быть сведено  только к усвоению внешних ее средств, способов и приемов осуществления. Для развития человека чрезвычайно важно открытие и постижение богатства внутренних способов и смыслов человеческой деятельности. Действие, пишет психолог В.П.Зинченко, - это живая форма, которая содержит в себе единство внешних форм поведения и внутренних способов мышления и действий личности. Это осмысленная, понятная деятельность. Деятельность же формальная, без размышлений о последствиях не затрагивает духовных и физических сил человека, его сознания и чувств, она стандартна, несвободна, лишена ответственности, индивидуальности и самобытности.

В то же время известно, что любая деятельность является тем более эффективной, чем полнее вовлекаются в нее  все способности и сущностные силы человека. Субъективно это проявляется не просто в привлекательности деятельности, а в полном слиянии человека с ней, когда деятельность овладевает человеком и он приобретает вкус и волю к ней. Конечно, человек может разочароваться в той или иной форме деятельности и оставить ее. В этом нет трагедии. Настоящая трагедия, если человек теряет вкус к деятельности вообще (В.П.Зинченко).

Задача  коррекционно-развивающей педагогики - вызвать у ребенка вкус и волю к деятельности, дать средства для ее овладения, сформировать умения планировать деятельность, ставить цели, определять оптимальные средства для ее достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты.

Определение зоны ближайшего развития - важнейший принцип организации  коррекционно-развивающего  обучения.  Зона ближайшего развития определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще не может решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого. Наличие зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка. То, что первоначально делается ребенком под руководством взрослого, становится затем его собственным достоянием.

Правильно организованное обучение опирается  на имеющуюся у ребенка зону ближайшего развития, на те психические процессы, которые начинают складываться у  него в совместной работе со взрослыми, а затем функционируют в его  деятельности. Зона ближайшего развития позволяет охарактеризовать возможности  и перспективу развития. Ее определение  имеет важное значение для диагностики  психического развития ребенка.

Учет  сензитивных периодов развития в процессе обучения школьников - принцип, который Л.С. Выготский называет «чрезвычайно важным законом». Существуют оптимальные периоды обучения тому или иному предмету, усвоения предметных и умственных действий, способов общения, развития определенных психических процессов и свойств, качеств личности. Наличие сензитивных периодов делает актуальной проблему поиска содержания и методов обучения, соответствующих этим периодам.

Принцип амплификации (расширения) детского развития рассматривается как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка. Ученику, насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных деятельностей, тогда у него проявляется шанс найти те из них, которые наиболее близки к способностям и задаткам ребенка.

Амплификация - это условие свободного развития, поиска и нахождения школьником «себя в материале, в той или иной форме деятельности или общения» (Л.С. Выготский).

Дефицит общения в младенческом возрасте приводит к значительным и трудно компенсируемым задержкам в развитии речи. То же происходит при позднем обучении грамоте или недостаточном эстетическом воспитании. Л.С. Выготский отмечает, что существует определенный период и для формирования потребности в новых действиях и деятельностях, потребности в обогащении их содержания и совершенствовании способов. Это потребности человека как личности. Ученый подчеркивает, что дефицит предметно-практических действий ничем не может быть восполнен и компенсирован. Он пишет: «Практический интеллект генетически древнее вербального; действие первоначальнее слова, даже умное действие первоначальнее умного слова». Позднее происходит внутреннее преобразование действия с помощью слова. Речь качественно меняет действие, поднимает его на высшую ступень, накладывает на него «печать воли». «Если в начале развития стоит дело, независимое от слова, - пишет Выготский, - то в конце его стоит слово, становящееся делом. Слово, делающее человека свободным». Свободное же действие есть действие личности, а не индивида.

Понимание механизмов взаимодействия свободного действия (дела), слова и образа является необходимым условием эффективного решения задач образовательной коррекционно-развивающей практики.

Принцип единства аффекта  и интеллекта был обоснован в трудах Л.С.Выготского, а затем и А.В.Запорожца. За мыслью, писал Л.С. Выготский, обязательно стоит аффективная и волевая тенденция. Это единство выражается в таких понятиях, как познавательное отношение, личностное знание. А. В. Запорожец, развивая идеи Л.С. Выготского, рассматривал эмоции как ядро личности, орган индивидуальности, которые в единстве с познавательными процессами обеспечивают единую регуляцию поведения и деятельности субъекта. Но если когнитивная регуляция характеризуется согласованием внутренних средств и способов деятельности (сенсорные и перцептивные эталоны, образы, двигательные схемы и др., с целями и задачами деятельности), то эмоциональная регуляция характеризуется согласованием другого рода внутренних средств. Это личностный смысл, нравственные ценности, нормы, идеалы, эталоны эмоционального отношения к окружающим, внутренние аффективные побуждения и т.д., которые согласуются с общей направленностью и динамикой поведения.

Образование должно быть эмоционально привлекательным  и «ориентированным на целостную  человеческую душу, на познание, чувства и волю человека». Переживание психологи называют «единицей развития» ребенка. Переживание Л.С.Выготский рассматривал как центральное звено в психическом развитии ребенка. Более поздние исследования детей с агрессивными формами поведения, недисциплинированных, замкнутых и т.п. показали, что характер переживаний (их содержание и сила) отражает актуально действующие потребности субъекта, его стремления, желания и степень их удовлетворенности (Л.И. Божович, Л.С.Славина и др.). Переживание отражает состояние удовлетворенности человека в его взаимоотношениях с окружающей средой, людьми и, следовательно, ориентирует его поведение, побуждает действовать, регулировать взаимоотношения.

Но это  не единственная функция переживания. Возникнув однажды и образовав сложную систему чувств, настроений, переживание становится самоценным, приобретает значение для субъекта и само по себе. Ребенок может стремиться еще раз пережить то, что он уже однажды пережил, что стало для него привлекательным. Возникает потребность в самом переживании. Переживание, таким образом, становится особой формой жизни человека, а не просто средством ориентации.

Однако  мало пережить, надо передумать, поэтому  особую значимость приобретает мыслящее переживание, переживание как выражение некоторого содержания. Переживание, пронизанное смыслом, наполненное пониманием, выступает как особая форма невербального знания, как «живое знание» (В.П.Зинченко).

Для коррекционно-развивающего обучения недостаточно создать положительный эмоциональный фон, положительное эмоциональное отношение ребенка к занятиям. Необходимо включить учащихся в деятельность, «соединяющую ум с сердцем», близкую и понятную детям, результативную и успешную. Об этом прежде всего свидетельствуют образовательная практика, обучение и воспитание детей в коррекционных классах.

Психологические основы организации  и осуществления  коррекционно-развивающего обучения

Обучение  в компенсирующих классах строится с опорой на действующие учебники. Однако планирование учебного содержания имеет свои особенности. Специфика обнаруживается в структурировании материала, методике его преподавания. Построение содержания учебного материала в системе коррекционно-развивающего обучения осуществляется на основе следующих принципов:

- усиления  практической направленности изучаемого  материала;

- выделения  сущностных признаков изучаемых  явлений;

- опоры  на жизненный опыт ребенка;

-ориентации  на внутренние связи в содержании  изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;

-необходимости  и достаточности в определении  объема изучаемого материла;

-введения  в содержание учебных программ  коррекционных разделов, предусматривающих  активизацию познавательной деятельности, формирования у учащихся деятельностных функций, необходимых для решения учебных задач (С. Г. Шевченко).

Составной частью коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса является индивидуально-групповая работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития. Это специальные занятия, имеющие целью не только повышение общего, интеллектуального уровня развития, но и решение конкретных задач предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидация пробелов предшествующего обучения и др.

Коррекционно-развивающее  обучение осуществляется на всех уроках. Построение конкретной технологии коррекционно-развивающего обучения на основе всех вышеизложенных общепедагогических, частно-дидактических и психологических принципов для начинающего учителя - сложная проблема. Технология обучения включает информационный и управленческий компоненты. Информационный компонент технологии обучения предполагает определение объема и состава информации, отбор и компоновку ее, свертывание и развертывание, выделение основных информационных единиц и введение их в учебный процесс, установление зависимости между основным понятием, которое должно быть усвоено, и вспомогательными знаниями (научными фактами, экспериментальными данными, практическими сведениями и т.д.); адаптацию учебного содержания к возрасту и возможностям детей, а также к целям.

Способы трансляции учебной информации, содержание педагогических действий, контакты учителя с учащимися при решении учебной проблемы, реализация обратных связей, прогнозирование своих действий и реакций на них учеников, педагогическая оценка процесса и результатов взаимодействия в учебном процессе - все это необходимые характеристики управленческого компонента технологии обучения. Именно этот аспект вызывает значительные трудности у начинающих педагогов.

Важнейшим научным основанием организации  и осуществления коррекционно-развивающего обучения является теория формирования учебной деятельности. Учебная деятельность только тогда благотворна для ребенка, когда он выступает ее субъектом . Основу «собственно» учебной деятельности составляют субъект-субъектные отношения. Предметом учебной деятельности, согласно Д.Б. Эльконину, являются сам ученик, его изменение. Учебная деятельность «поворачивает ребенка на себя», вызывает в нем изменения, которые «есть приобретение ребенком новых способностей, т.е. новых способов действия с научными понятиями». В таком понимании учебная деятельность становится личностно значимой и важной для ребенка. Основное содержание развития школьника предполагает превращение его в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. Ребенок обладает такой возможностью. Но она может реализоваться только при определенных условиях организации обучения. Основоположник отечественной педагогики К.Д.Ушинский утверждал:

«...Всякая человеческая душа требует деятельности, и, смотря по роду этой деятельности, которую  дает ей воспитатель и окружающая среда и которую она сама для себя отыщет, такое направление примет и ее развитие. От недостаточной оценки этой основной психологической истины происходят главные ошибки и еще чаще упущения и в педагогической теории, и в педагогической практике»¹. Не всякая деятельность, замечает педагог, благотворна для ребенка, а только та, которая доставляет ему радость. увлекает, выходит «из души его», является «излюбленной», т.е. свободной. Именно поэтому все правила педагогики прямо или косвенно вытекают из следующего положения: «...давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности» (Там же. - С. 495).

Источником  деятельности является мотив, который выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Благодаря мотиву деятельность не замыкается сама на себе, а становится ориентированной на значительно большее, лежащее за ее пределами. Она затрагивает сознание и чувства человека, становится источником смыслообразования.