Особенности межличностных отношений младших школьников с нарушенным интеллектуальным развитием

     Некоторые родители, пишет А. Н. Смирнова, замечая отставание своего ребенка от сверстников, недостатки в его умственном развитии и поведении, глубоко, даже трагически, переживают его неполноценность. Они проникаются к нему жалостью, окружают чрезмерным вниманием, опекают каждое его движение, освобождают ребенка от посильных обязанностей в отношении самого себя и семьи. Таких родителей как будто нельзя осуждать, но их доброта не приносит пользы ребенку. Наоборот, чрезмерная опека лишает его самостоятельности, возможности должным образом приспособиться к сложным жизненным условиям, так как не содействует воспитанию нужных привычек[22].

     Встречается другое отношение в семье к ребенку с нарушением интеллекта. Не желая примириться с тем, что ребенок неполноценен, родители преувеличивают его возможности, часто не замечают недостатков, протестуют, когда ребенка направляют в приемно-отборочную комиссию для обследования или во вспомогательную школу для обучения. Это приводит родителей к самоуспокоению, ослаблению внимания к ребенку.

     Наблюдаются такие случаи, когда родители стесняются неполноценности своего ребенка, прячут его от людей, не посещают с ним общественных мест, даже отказывают ему в прогулках. Последствия здесь очевидны: лишенный жизненных впечатлений, ребенок развивается особенно медленно, растет тупым, забитым, робким, застенчивым. Некоторые из таких родителей недоучитывают значение вспомогательной школы, боятся направить ребенка в школьный коллектив, воспитывают и обучают его дома. Дети, воспитанные вне детского коллектива, в обществе неуверенны, необщительны. Они неотзывчивы, эгоистичны[22].

     Встречается и такая крайность, пишет А. Н. Смирнова, когда ребенок с нарушениями занимает в семье положение «пасынка», «золушки». Его сравнивают с другими детьми, дают клички, смеются над ним, замечают вслух, что он «несчастный, ни на что не способный». Подчеркивая неполноценность ребенка, родители вызывают у него подавленное состояние, обидчивость, раздражительность, упрямство. Зачастую именно в этих семьях применяются запрещенные законом меры физического воздействия по отношению к беззащитным детям.

     По мнению Л. М. Шипициной, при социализации лиц с нарушениями интеллекта трудноразрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству. Жизнедеятельность ребенка с нарушением интеллекта не предусматривает широкого контакта со сверстниками. Если молодой человек содержится в психоневрологическом интернате, то его окружают люди со схожими социально-психическими и коммуникативными проблемами; если он содержится дома, то с ним рядом находятся только родные и близкие.

     Эмоции детей с нарушением интеллекта обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании часто обидчивы, проявляют негативизм, могут быть вспыльчивы, агрессивны. Вместе с тем, у детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями нет многообразия и дифференцированности эмоций, им свойственны косность, тугоподвижность эмоциональных проявлений[25].

     Л. М. Шипицина считает, что эмоциональные отклонения являются неотъемлемой частью симптоматики психического недоразвития. Они очень различны и не всегда соответствуют степени нарушений в познавательной сфере. Обычно высшие чувства (долга, дружбы и т.д.) оказываются менее сформированными, а имеющиеся эмоциональные проявления недостаточно динамичны, мало дифференцированы и нередко не соответствуют реальным стимулам. Крайне недостаточны мотивации, побуждающие к познавательной деятельности.

     По сравнению с остальными сторонами личности, эмоции детей с нарушениями интеллекта наименее изучены. Между тем, в коррекционно-воспитательной работе с детьми с нарушенным интеллектом учет эмоционального компонента очень важен.

     Большинству из них, отмечает Л. М. Шипицина, доступны такие простые эмоции, как страх, радость, удовольствие, гнев, но обычно эмоциональные реакции по глубине не соответствуют причине, вызвавшей их. Чаще они выражены недостаточно ярко, в то время как встречаются и слишком сильные переживания по незначительному поводу[25].

     Л. М. Шипицина приводит данные о том, что характерными особенностями людей с нарушениями интеллекта являются частая смена настроения, появление аутичных черт в поведении (радость возможному контакту, желание его, но в то же время уход от него, иногда через агрессию, самоагрессию, проявление аутостимуляции), радость, удовольствие от активной деятельности, но обычно слабая мотивация, неустойчивый интерес к учебной и в целом к производственной деятельности.

     Г. М. Дульнев отмечает, что значимой характеристикой личности ребенка, важным регулятором его поведения и взаимоотношений с окружающими людьми является самооценка (оценка своих личностных качеств, возможностей, поступков). Она же отражает своеобразие развития личности ребенка с нарушением интеллекта.

     По данным Г. М. Дульнева, у младших школьников с нарушениями интеллекта наблюдается неадекватная самооценка. У них не сформированы правильные понятия о своих возможностях, они не способны критично оценить свои действия и поступки. С возрастом самооценка школьников с интеллектуальной недостаточностью становится более адекватной, отмечается появление таких личностных качеств, как умение оценить себя и результаты своей деятельности[10].

     По мнению Л. М. Шипициной, к старшему школьному возрасту у учащихся с нарушениями интеллекта формируются широкие социальные мотивы, навыки поведения, на развитие которых существенное влияние оказывает коллектив сверстников. Стремление занимать благоприятное положение среди сверстников вырастает у подростка с нарушением интеллекта в важную потребность, удовлетворение которой положительно отражается на развитии его личности. У учащихся старших классов специальной школы наблюдаются более осознанные мотивы выбора товарища. В их глазах приобретает ценность ровный характер, хорошее поведение, умение оказать помощь. Старшеклассники отдают явное предпочтение критериям морального порядка. Они готовы простить своему другу физический недостаток, если черты его характера привлекательны.

     Истории, рассказанные учащимися специальных школ, высказывания в адрес друзей («всегда выручит», «добрая подруга», «никогда не обижает» и т.д.) позволили Л. М. Шипициной предположить, что у подростков вызывает уважение наличие у ровесников тех черт и качеств, которые они считают ценными, но которые у них самих развиты слабо или отсутствуют совсем. Обладатель таких качеств пользуется среди них влиянием и наиболее для них привлекателен.

     Л. М. Шипицина считает, что подростки с нарушениями интеллекта в отличие от подростков с сохранным интеллектом, более подражают поведению сверстников, находятся в большей зависимости от их общего настроения. Л. М. Шипицина сделала вывод, что в этом случае уместно говорить о недостаточном развитии уровня самосознания, что не всегда позволяет им адекватно оценивать качества собственной личности и личности сверстников, критически относиться к тем или иным формам поведения[25].

     Л. М. Шипицина исследовала межличностные отношения у лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в возрасте от 15 до 30 лет с помощью методики Р. Жиля и выявила в обеих группах наиболее высокие значения в показателях «отношение к матери» (53,5 и 56,7 % соответственно). На втором месте (45,8 %) в группе лиц с умеренной умственной отсталостью отмечались показатели «отношение к другу (подруге)» и на третьем (30,8 %)-«отношение к учителю». В группе лиц с тяжелой умственной отсталостью лишь в 16 % случаев выявились значимые показатели «отношение к другу» и в 18 %-«отношение к учителю». Другие показатели, характеризующие личностные особенности («стремление к лидерству», «конфликтность» и «агрессивность»), имели более высокие значения у лиц с умеренной умственной отсталостью.

     Проведенное Л. М. Шипициной исследование выявило, что систематическая целенаправленная коррекционная работа по развитию коммуникативной сферы у умеренно и тяжело умственно отсталых учащихся дает отчетливые положительные результаты: улучшение вербального и невербального общения, развитие межличностных отношений между взрослыми и сверстниками и как итог-усиление активности и самостоятельности, что выражается в росте социальной активности этих детей. Наиболее значимые результаты наблюдаются в динамике обучения детей в подростковом и раннем юношеском возрасте (12-18 лет). Очевидно, замечает Л. М. Шипицина, что в этом возрасте накопленный предыдущий опыт в сочетании с обучением позволяет более эффективно преодолевать инертность, косность нервных процессов и переключаться на новую деятельность[25].

     У нас Вы можете заказать практически все - от решения простых задач до тематических докладов и диссертаций любой степени сложности на нескольких основных языках. Мы смело можем сказать, что наш опыт позволяет выполнять работы оперативно, качественно и на должном уровне.

1.3.Приёмы, способы развития межличностных отношений.

      Благоприятной предпосылкой для успешного формирования межличностных отношений является взаимная информированность партнеров друг о друге, сформированная на основе межличностного познания. Развитие межличностных отношений во многом обусловливается особенностями общающихся. К ним относятся пол, возраст, национальность, свойства темперамента, состояние здоровья, профессия, опыт общения с людьми и некоторые личностные характеристики.

      Опыт общения с людьми способствует приобретению устойчивых умений и навыков развития межличностных отношений, основанных на социальных нормах регуляции, с представителями разных групп в обществе. Опыт общения позволяет практически осваивать и применять разнообразные нормы общения с различными людьми и осуществлять целенаправленный контроль за проявлением своих эмоций.

      Процесс развития межличностных отношений включает в себя динамику, механизм регулирования межперсональных отношений и условия их развития.

      Межличностные отношения развиваются в динамике: они  зарождаются, закрепляются, достигают определенной зрелости, после чего могут ослабляться и потом прекращаться. Динамика развития межличностных отношений проходит несколько этапов (стадий): знакомство, приятельские, товарищеские и дружеские отношения.

      Приятельские отношения формируют готовность — неготовность к дальнейшему развитию межличностных отношений.На этапе товарищеских отношений  происходит сближение взглядов и оказание поддержки друг другу.

Механизмом развития межличностных отношений является эмпатия

      Эмпатия —  отклик одной личности на переживания другой. Одни исследователи считают, что это эмоциональный процесс, другие – эмоциональный и когнитивный процесс. Высказываются противоречивые мнения по поводу того, является ли данный феномен процессом или свойством.

      Н.Н. Обозов  рассматривает эмпатию как процесс и включает в него когнитивные, эмоциональные и действенные компоненты. По его мнению, эмпатия имеет три уровня.

      В основе иерархической структурно-динамической модели лежит когнитивная эмпатия(первый уровень), проявляющаяся в виде понимания психического состояния другого человека без изменения своего состояния.

      Второй уровень эмпатии предполагает эмоциональную  эмпатию не только в виде понимания состояния другого человека, но и сопереживание и сочувствие ему, эмпатического отреагирования. Данная форма эмпатии включает два варианта. Первый связан с простейшим сопереживанием, в основе которого лежит потребность в собственном благополучии. Другая, переходная форма от эмоциональной к действенной эмпатии, находит своё выражение в виде сочувствия, в основе которого лежит потребность в благополучии другого человека.

      Третий уровень эмпатии -  высшая форма эмпатии, включающая когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Она в полной мере выражает межличностную идентификацию, которая является не только мысленной (воспринимаемой и понимаемой) и чувственной (сопереживаемой), но и действенной. Между тремя формами эмпатии существуют сложные взаимозависимости. В изложенном подходе достаточно убедительно и логично обоснован второй и третий уровни эмпатии (эмоциональная и действенная). Вместе с тем ее первый уровень (когнитивная эмпатия, связанная с пониманием состояния других людей без изменения своего состояния) является, по мнению В.Н. Дружинина, чисто когнитивным процессом .

      Как свидетельствуют результаты экспериментальных исследований в России и за рубежом, симпатия является одной из основных форм проявления эмпатии. Она обусловлена принципом подобия определённых биосоциальных особенностей общающихся людей.

      Если принцип подобия у общающихся не проявляется, то это говорит об индифферентности чувств. Когда же у них фиксируется несоответствие и особенно противоречие, то это влечёт дисгармонию(дисбаланс) в когнитивных структурах  и приводит к появлению антипатии.

      Как показывают результаты исследований, чаще всего межличностные отношения основываются на принципе подобия (сходства), а иногда и на принципе дополнительности. Последний выражается в том, что, например, при выборе товарищей, друзей, будущих супругов и др. люди бессознательно, а иногда и осознанно, выбирают таких лиц, которые могут удовлетворить взаимные потребности. На основе этого могут развиваться позитивные межперсональные отношения.

      Проявление симпатии может интенсифицироватьпереход от одной стадии межличностных отношений к другой, а так же расширять и углублять интерперсональные отношения. Симпатия, как и антипатия, может быть однонаправленной (без взаимности) и разнонаправленной (с взаимностью).

      Эмпатия как механизм формирования межличностных отношений способствует их развитию и стабилизации, позволяет оказывать поддержку партнёру не только в обычных, но и в трудных, экстремальных условиях, когда он особенно в ней нуждается. На основе механизма эмпатии становится возможным эмоциональное и деловое импонирование.