Особенности формирования произносительных навыков английского языка в начальной школе

Активный фонетический минимум (в дальнейшем АФМ) - это набор звуков и интонационных моделей, предназначенных для воспроизведения. Пассивный фонетический минимум (в дальнейшем ПФМ) - это набор звуков и интонационных моделей предназначенных для узнавания в речи других и понимания.

АФМ отличается от ПФМ следующим:

1)   в АФМ допускается аппроксимация, в ПФМ - ее нет;

2)   в состав АФМ включены только смыслоразличительные фонемы, в
составе ПМФ - смыслоразличительные фонемы плюс варианты фонем;

3)   АФМ усваивается путем концентрации произвольного внимания
(сознательное подражание образцу, усвоение правил артикуляции), ПФМ -
на основе непроизвольного внимания.

Итак, в ФМ обычно включают звуки, звукосочетания, фонетические явления и интонационные модели. Материал для обучения фонетике в условиях школы отбирается в соответствии со следующими принципами:

1. Соответствие потребностям общения.

2.Стилистический принцип.

3.Нормативность произношения.

4.Учет особенностей родного языка учащихся.

Для решения вопросов, связанных с обучением произношению, большое значение имеет сравнительный анализ фонологической базы изучаемого и родного языков. На его основе выявляются трудности, возникающие перед учащимися при изучении фонетических явлений, что, в свою очередь, определяет характер работы над ними. Овладение отдельными звуками и особенно их комплексами (значимыми отрезками речи) облегчает знание и практическое усвоение наиболее важных общих закономерностей произношения в изучаемом языке, главным образом тех, которые отсутствуют в звуковой системе родного языка

Так как иноязычная звуковая форма изучается на основе речевых привычек родного языка, то возникают различные трудности в зависимости от степени совпадения или различия явлений иностранного и родного языков. Произносительные особенности обусловили появление методической типологии фонетического материала, под которой понимается группировка фонем в соответствии с возможными трудностями их усвоения в речи. Основываясь на исследованиях фонетического строя иностранного языка и особенностях его усвоения русскими учащимися, ученые условно поделили все звуки ИЯ на три группы:

1.  Фонемы, близкие к фонемам родного языка (РЯ) по артикуляции и
акустическим свойствам: [ m ], [ f ], [ g ], [ t ], [ d ], [ l ] и т.д.

2.  Фонемы, которые кажутся в силу наличия общих свойств одинаковыми

с фонемами РЯ, но отличающиеся от них существенными признаками:   [ e ], [ j: ], [ i ], [o:], [ Λ ], [ ə:], и др.

3. Фонемы, не имеющие артикуляционных и акустических аналогов в родном языке: [ w ], [ h ], [ ŋ], [ r ], [ ai ], [ θ ] и др.

До недавнего времени считалось, что наиболее трудной для усвоения является третья группа, т.к. при работе над звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую артикуляционную базу. К тому же эти звуки также неоднородны по трудности - к более легким относятся те, артикуляцию которых можно показать [s], [m],[z]; более трудным те, где это практически сделать невозможно [r], [ŋ], [j]. Но практика работы показала, что особенно трудно учащиеся усваивают звуки второй группы, где слишком сильным оказывается интерферирующее влияние родного языка учащихся.

Наличие методической типологии фонетического материала облегчает работу учителя по организации ознакомления и тренировки фонетических средств ИЯ. Она помогает выбрать правильный, наиболее рациональный путь введения нового звука, а также способы и приемы его объяснения и тренировки в речи учащихся для обеспечения формирования корректных фонетических навыков.

Основной целью обучения фонетике в начальной школе является формирование произносительных навыков как компонентов сложных речевых умений аудирования, говорения, чтения и письма. Произносительный навык определяется, как способность осуществлять синтезированное действие, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное звуковое оформление речевой единицы [ссылка на лит-ру].

Произносительные навыки являются весьма специфичными: - по принад­лежности к РД — это речедвигательные навыки; т.к. речевые существуют только в звуковых образцах, произносительный навык слит с лексико-граматическими навыками, где он по характеру речевой; с другой стороны, своим функционированием он обязан движениям органов речи, в свою очередь произносительный навык состоит из двух операций артикулирования и операции интонирования, которая в отличие от первой обладает обязательно качеством ситуативности, маркированностью речевой задачи. Поэтому следует говорить о двух разновидностях произоносительных навыков — слухопроизносительном и ритмико-интонационном.

Под речевыми слухопроизносительными навыками понимаются навыки фонемно–правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи других.

В основе слухопроизносительных навыков лежит понятие "фонема". Фонема–это совокупность фонетически существенных признаков, свойственных данному звуковому образованию. Качество слухопроизносительных навыков зависит от развития т.н. фонематического слуха (способности человеческого уха к синтезу и анализу речевых звуков на основе различения фонем). Он основан на:

1)   способности слышать отдельные звуки в слове, разлагать слова на звуки
и составлять из заданных звуков слова;

2)   способности различать на слух все звуки языка, относящиеся к
разным фонемам (варианты фонем) и варианты одной и той же фонемы, не
смешивая эти звуки, друг с другом;

3)   способности соотнести услышанный звук с соответствующим ему
значением.

Под ритмико-интонационными навыками понимаются навыки интонаци­онно и ритмически правильного оформления речи и, соответственно, понимания речи других.

В основе ритмико-интонационных навыков лежит понятие "интонема". Интонема - это изменение основного тона голоса, которое ему служит для различения модального, коммуникативного и синтаксического типов предложения. Качество сформированности ритмико-интонационных навыков зависит от развития интонематического слуха.

В своем формировании произносительный навык проходит следующие этапы [ссылка]:

-    дифференцировка-осмысление;

-    изолированная репродукция;

-    комбинирование (переключение).

Указанные этапы могут несколько видоизменяться в зависимости от того, какое произносительное явление (операция) служит объектом овладения.

При овладении иноязычной фонетикой большое значение придается знаниям в области фонетики. Под фонетическими знаниями следует понимать отражение существующих в ИЯ звуковых явлений различных уровней - звука/фонемы, слова и предложения, правильных отношений между графемой и фонемой, а также транскрипционных обозначений, однозначно характеризующих звуковые явления. В узком смысле знания фонетических явлений подразделяет на знания отдельных звуков (правила дистрибуции и комбинирования звуков в данном языке) и знания внутри слов или внутри речевого такта/предложения (ритм, фразовое ударение, интонация). Знания обеспечивают реализацию принципа сознательности при овладении иноязычной фонетикой, что позволяет наиболее рационально формировать произноситель­ные навыки учащихся.

Итак, отобранный в соответствии с определенными принципами языковой и речевой материал представляет собой содержание обучения.

Основные направления работы над произносительной стороной    иноязычной речевой деятельности

И. Л Бим [ссылка] разработала основные принципы, которые, по ее мнению, могут быть положены в основу процесса обучения иноязычной фонетике:

1. Коммуникативная направленность.

Согласно этому принципу обучение фонетике понимается не как самоцель. Оно должно быть подчинено нуждам общения; многим упражнениям придается условно-коммуникативный характер: использование рифмовок в функции считалок, песен и т.д.

2. Ситуативно-тематическая обусловленность фонетического материала.
Фонетический материал должен подбираться таким образом, чтобы по
возможности "вплетаться" в ткань урока, соотносясь с ним в содержательном
плане.

3.    Сочетание сознательности с интуицией в процессе овладения,
Имитировать на основе интуитивного подлаживания органов речи следует
только звуки, не представляющие особых трудностей; сложные звуки должны сопровождаться пояснением.

4.    Наглядность предъявления.

Новый звук может быть показан с помощью зрительной наглядности - жесты на ударение, повышение/понижение мелодии и т.д. Слуховая наглядность обеспечивается многократным предъявлением образца в речи диктора, учителя; языковая наглядность должна быть достигнута с помощью перемежающегося противопоставления звуков ([θ] – [р]). Такие фонетические оппозиции развивают фонематический слух учащихся.

5. Активность учащихся.

6. Индивидуальный подход к формированию произносительной стороны
речи учащихся в условиях коллективного обучения.

7.  Исправление ошибок с помощью образца методом переспроса, не нарушая речи учащихся.

Ученик 2 класса, приступающий к изучению иностранного языка, обладает уже твердо установившимися слухопроизносительными навыками на родном языке. Эти навыки относятся к числу наиболее   автоматизированных, т.е. не контролируемых сознанием; более того, без специального обучения они не поддаются управлению со стороны гово­рящего. Эта их особенность приводит к тому, что начинающий при восприятии и произнесении звуков иностранного языка автоматически использует уже сложившуюся у него акустико-артикуляторную базу, что влечет за собой их искажение. Другими словами, возникает интерференция, которая проявляется в том, что слышимые и произносимые звуки и интонемы иностранного языка учащийся уподобляет имеющимся в родном. Высокая степень автоматизации слухо-произносительных навыков объясняет особую устойчивость интерференции родного языка при формировании соответствующих навыков на иностранном, что является причиной многих ошибок.

Учеными выделены и сформулированы три основные проблемы обучения произношению:

-   на что должен опираться учащийся в процессе контроля над своим произношением: на слуховой образ  или на артикуляционный (моторный, двигательный) образ;

-   что эффективнее: ставить произношение каждого звука в отдельности или
в потоке речи;

-   как должны соотноситься в обучении произношению осознание уча­щимися звуков и бессознательная имитация ими чужого произношения.

При решении первой проблемы существует двоякое мнение:

а) в сознании учащегося должен быть эталон того или иного иностранного
звука, поэтому слуховые упражнения должны предшествовать артикуляторным, т.к. слуховой контроль прост и не требует специальной

работы;

б) основное место в обучении произношению должны занимать     артикуляторные, а не слуховые упражнения, т.к.

- правильно слышать иностранный звук не так просто;

-  интерферирующее влияние произносительных привычек РЯ, на которые
постоянно "соскальзывает" ученик, даже имея правильный слуховой образ
соответствующего звука;

-  через артикуляторный образ легче научить умениям самоконтроля, что
важно при обучении вне языковой среды;

-  опора на артикуляторный образ" дает большие возможности использования
наглядности.

При решении второй проблемы авторы сходятся во мнении о том, что более экономное решение достигается путем выделения общих артикуляционных установок, свойственных иностранному языку.

В обучении произношению обязательно сочетается и сознательное управление артикуляцией, и бессознательная имитация. Вопрос в том, какова роль того и другого. При овладении звуковой системой ИЯ целесообразно, чтобы учащийся:

а)  осознавал основные произносительные различия родного и иност­ранного языков;

б)  мог самостоятельно и осознанно осуществлять артикуляцию ИЯ;

в)  в процессе речи произносил отдельные звуки ИЯ и их сочетания
автоматически и бессознательно, сосредотачивая свое внимание только на
содержании речи;

г)  в то же время мог (в случае необходимости) вернуться к сознательному управлению своим произношением.

При постановке иностранного произношения используются два основных пути: от изолированного звука - к слову - к предложению (речевому образцу); от речевого образца - к слову - к изолированному звуку. Выбор пути диктуется трудностью звука, а именно: если фонема трудна для артикуляции, предпочтителен путь введения изолированного звука.

Методическая типология фонетического материала определяет также методы и приемы объяснения звуков. Выделяют два эффективных метода работы над произношением:

Имитативный. состоящий из одного приема имитации, которая включает 1) слушание образца и 2) его воспроизведение. Необходимо добавить что, спецификой произносительных навыков является то, что слуховые и речемоторные (собственно произносительные) навыки существуют в неразрывном единстве: воспроизведение (репродукция) звукового потока в громкой речи обязательно сопровождается контролем слухового анализатора (слуха), что требует наличия в памяти говорящего соответствующих акустических образов. Эта особенность произносительных навыков требует одновременного создания слуховых и речемоторных образов с самого начала и на всем протяжении обучения.