Организация и методика изучения эмоционального развития умственно отсталых школьников

С помощью данной методики мы смогли определить уровень определения умственно отсталыми школьниками эмоциональных состояний в заданных ситуациях. Оценка результатов методики показала нам, что семь детей из десяти находятся на высоком уровне определения эмоциональных состояний в заданных ситуациях. Эти ребята безошибочно определили эмоциональное состояние людей изображенных на картинке в тех или иных ситуациях. Испытуемые с первого раза приняли инструкцию, выполняли задание с интересом, а некоторые проявляли повышенный интерес, так например (Вероника Ш., Костя С.) быстро, не задумываясь, отвечали на вопросы, чтобы получить следующую картинку. Трое учащихся (Артем К., Максим Т., Саша Б.) оказались на среднем уровне развития определения эмоциональных состояний  в заданных ситуациях. Эти ребята допустили по одной ошибке, при определении эмоционального состояния в ситуации: «Мальчик увидел на клумбе крота» - эмоция удивления. Данные испытуемые говорили, что мальчик испугался, испытывал чувство страха.

По результатам проведения методики ни один ребенок не оказался на низком уровне, так как никто из испытуемых не допустил ошибок при выполнении заданий

Данная методика показала нам, умеют ли умственно отсталые школьники соотносить эмоции с конкретной происходящей ситуацией.

Количественные результаты методики «Я и эмоции» представлены в Таблице 3. Результаты обследования каждого ребенка представлены в Таблице 3 (Приложение 4).

Таблица 3

Результаты проведения методики «Я и эмоции»

При анализе результатов данной методики, нами было выявлено, что одна учащаяся (Аня Р.) находиться на высоком уровне определения ситуаций вызывающих эмоциональные состояния в личной жизни. Аня набрала 15 баллов, что является наименьшей оценкой высокого уровня. Учащаяся дала максимальное количество ответов при определении эмоциональных состояний радости и грусти в личных жизненных ситуациях. Затруднение в определении эмоциональных состояний вызвало – удивление. Испытуемая дала единственный ответ – «Я удивлюсь, когда папа купит мне новый компьютер» (подробный список ответов детей представлен в Приложении 4), данный ответ о возникновении эмоции не соответствовал прошлому опыту ребенка, а предшествовал будущему поступку родителя, что позволяет судить и о навыках предсказания возникновения эмоций.

На среднем уровне развития определения ситуаций вызывающих эмоциональные состояния из личного опыта, оказался один испытуемый. Костя С. набрал 9 баллов – наименьшая оценка уровня. Ученик не дал максимальное количество ответов ни в одной из групп заданий. Максимально количество ответов – три, при описании переживания эмоциональных состояний страха и радости. Эмоции удивления школьник не мог соотнести с ситуациями из своего жизненного опыта, не дав не одного ответа.

По результатам проведенной методики, дав, наименьшее количество ответов на низком уровне оказались, восемь испытуемых (Андрей Ф., Артем К., Борис Т., Вероника Ш., Ксюша П., Леша Р., Максим Т., Саша Б.). Ребята, набравшие  7 – 8 баллов давали наибольшее количество ответов при определении эмоционального состояния радости, один – два ответа встречаются воспоминании из прошлого опыта переживаний эмоций грусти и злости. Ответы детей по поводу переживаний указанных эмоций позволяют увидеть нам, что ученики испытывают их при отказе родителей желаниям ребенка, например «Я грущу, злюсь, когда не пускают гулять. Я злюсь, когда мама заставляет спать, когда мама не дает помаду». Испытуемые, набравшие           4 – 5 баллов (Вероника Ш., Саша Б.) давали один – два ответа по каждому эмоциональному состоянию, при оказании им помощи. Ребята долго задумывались над ответом, как будто анализировали, правильной ли будет заданная эмоция в их ситуации. Ответы детей были разнообразны, некоторые из них указывали на конкретные личностные проблемы ребенка. Например, Саша Б. говорил: что грустит он «Когда Антошка (брат) обижает его; злиться «Когда Антошка отбирает игрушки»; радуется  «Когда ругают брата, ему покупают игрушку, а брату нет». Данные ответы говорят, о плохих взаимоотношениях между испытуемым и братом, что данный ребенок ревнует родителей к своему брату. Ксюша П. своими ответами дала понять, что ей не нравиться время провождения с собственной матерью, рядом с ней она находиться не в благополучной обстановке, так как мать злоупотребляет алкоголем. Радость данная испытуемая испытывает когда гуляет, находится в школе, уезжает к бабашке. Грустит и боится, когда мама пьяная. Все испытуемые, кроме одного не смогли определить, в каких ситуациях они испытывали эмоцию удивления, лишь Максим Т. ответил, что удивляется он, когда видит радугу. Эти результаты говорят о незнании испытуемых данного чувства эмоционального состояния, они не могут, определить в какой именно ситуации они его испытываю, из всей исследуемой группы только двое (Аня Р., Максим Т.) дали единичный ответ.

Использование методики «Я и эмоции» позволяет получить огромное количество информации, а именно: знакомы ли учащиеся с конкретными ситуациями, в которых они могу переживать те или иные эмоциональные состояния, могут ли они вербально выразить свои переживании. Данная методика дает сведения о предпочтениях детей, что им нравиться, а что нет. С помощью нее мы можем получить краткую личностную характеристику ребенка, что его беспокоит или тревожит, на что следует обратить внимание при воспитании и обучении школьника.

Таким образом, анализ результатов диагностического исследования эмоционального развития умственно отсталых школьников показал, что используемые нами методики, в комплексном их применении дают достаточно информации, для определения развития эмоциональной сферы умственно отсталых школьников. Данные методики легки в применении, не требуют многочисленного использование наглядного материала, напротив подбор материала очень прост, экспериментатор может использовать любые картинки подходящие к заданию. Предлагаемые инструкции, во всех случаях с первого раза понимаются умственно отсталыми школьниками, а то есть просты для восприятия. Все задания проходят в игровой форме, что вызывает интерес у младших школьников, у которых в не давнем времени ведущей деятельностью являлась игра. Все три методики не занимают в проведении большого количества времени, что позволяет не переутомить испытуемых, кратковременные задания сохраняют интерес умственно отсталых школьников на протяжении всей процедуры диагностики.

Учитывая результаты проведенного диагностического исследования, нами были разработаны рекомендации, которые помогут специалистам при выборе, проведении и апробации методов и методик.

Современная психодиагностика сталкивается с множеством проблем, от решения которых зависит ее социальное признание и положение среди психологических наук. Особое значение имеют проблемы методологического порядка, проблемы, касающиеся непосредственной практической деятельности психолога-диагноста. К числу наиболее актуальных относятся:

•    проблема надежности психодиагностической информации;

•    проблема выбора методов и методик, адекватных целевой функции психодиагностики;

•    проблема профессиональной этики психологов-диагностов.

Указанные проблемы тесно взаимосвязаны. Решение одной из проблем существенным образом влияет на состояние другой.

Выбор психодиагностических методов и методик, адекватных проблеме и целевой функции обследования, представляет собой одну из наиболее трудных задач в практической деятельности психолога-диагноста и одну из наиболее важных для точности и объективности диагноза. Выбор методов и методик диагностики определяется в первую очередь индивидуальным содержанием проблемы исследуемого, которую должен решить психодиагност. В этом плане важен смысл диагностики для каждого участника диагностического процесса, ее конечный результат, возможность принимать рекомендации и готовность следовать им.

Для уверенности в достоверности результатов психодиагностических исследований необходимо, чтобы используемые психодиагностические методы были научно обоснованы, т. е. отвечали ряду требований.

Такими требованиями являются

1. Валидность – “полноценность”, “пригодность”, “соответствие”.

2. Надежность – характеризует возможность получения с помощью      данной методики устойчивых показателей.

Надежность психодиагностической методики можно установить двумя способами:

- путем сравнения результатов, получаемых по этой методике разными людьми

- путем сравнения результатов, получаемых по одной и той же  методике в различных условиях.

   3. Однозначность методики – характеризуется тем, в какой степени получаемые с ее помощью данные отражают изменения именно и только того свойства, для оценки которого данная методика применяется.

   4. Точность – отражает способность методики тонко реагировать на малейшие изменения оцениваемого свойства, происходящие в ходе психодиагностического эксперимента. Чем точнее психодиагностическая методика, тем тоньше с ее помощью можно оценивать градации и выявлять оттенки измеряемого качества, хотя в практической психодиагностике не всегда требуется очень высокая степень точности оценок.

Основными методами научного исследования являются: наблюдение, эксперимент, моделирование. Выбор методов исследования обусловлен особенностями объекта и предмета исследования и поставленными целями. Ограничения, связанные с возможностью реализовать конкретные методики, нередко заставляют по-новому определять предмет исследования и пересматривать цели.

Выбор методов и выбор методик тесно взаимосвязаны.

Метод - основной принцип и способ сбора, обработки или анализа данных.

Методика - форма реализации метода, совокупность приемов и операций (их последовательность и взаимосвязь), а также формализованные правила сбора, обработки к анализа информации.

При выборе методик следует учитывать возможности и ограничения каждой входящей в набор методики, прежде всего, по точности и надежности, фиксации, выраженности исследуемых качеств. При этом следует учитывать, что для исследования какого-либо психического явления и углубления его понимания. Необходимо, чтобы в получаемых данных оно было предоставлено объемно: в качественных и количественных характеристиках, в сопоставлении актуального статуса и общих тенденций изменения и развития, в сочетании данных самонаблюдения, субъективных оценок и объективных данных, доставляемых методами анализа продуктов деятельности.

При составлении набора методик целесообразно руководствоваться принципом дополнительности. Друг друга должны дополнять данные качественного и количественного характера, сведения о субъективных и объективных параметрах. Желательно, чтобы результаты отдельного испытуемого можно было сопоставить с групповым портретом. Тогда углубленный анализ какого-либо наиболее типичного испытуемого или того испытуемого, о котором собрано больше информации, может дополнять необходимой глубиной анализа групповых показателей, а групповые данные помогут яснее понять - индивидуальность конкретного испытуемого.

Если в вашем наборе есть методики, которые позволяют получить данные преимущественно качественного характера, и те, что преимущественно количественного, то это облегчает интерпретацию. Интерпретировать результаты, полученные методами, несущими информацию качественною характера (к таковым относятся многие проективные методики), нередко оказывается очень сложным делом, особенно на первых шагах анализа и интерпретации результатов. Легче начать эту работу, если есть количественные показатели.

Часто наиболее интересными и обоснованными воспринимаются исследования, в которых использованы и известные, достаточно распространенные, и новые, оригинальные методы. Читателю публикации легче усвоить новый материал, если есть связи привычными понятиями, освоенными описания.

Более надежные выводы получаются, когда научные факты, полученные по одному методу, одной методике, могут быть подтверждены, продублированы данными полученными по другим.

Надежность и объективность психологического диагноза определяется адекватностью методических средств, которые применяются в ходе диагностики, точностью процедуры их применения и, конечно, полнотой и глубиной интерпретации полученных результатов. Большую помощь в этом может оказать соблюдение алгоритма сбора информации о психодиагностических средствах (Один из возможных алгоритмов приводится в Приложении 5).

Мы предлагаем, ряд диагностических средств, которые могут быть использованы при изучении особенностей эмоционального состояния умственно отсталых школьников:

- Опросник на выявление страхов (Приложение 6).

- Методика «Кактус» (Приложение 7).

- Вопросы к беседе по диагностике эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью (Приложение 8).

- Анкета-опросник для выявления представлений родителей об особенностях эмоционального развития ребенка (Приложение 9).

- Эмоциональная идентификация диагностическая методика для детей дошкольного и младшего школьного возраста (Е. И. Изотовой)   (Приложение 10).