Одаренные дети дошкольного возраста и особенности педагогической работы с ними

 Иногда жизнь такого ребенка в коллективе складывается самым драматическим образом (ребенка бьют, придумывают для него обидные прозвища, устраивают унизительные розыгрыши). В результате таких взаимоотношений со сверстниками порождаются и еще более усиливаются проблемы общения. Возможно, это одна из причин несоблюдения ими некоторых норм и требований коллектива. Присущая всем одаренным детям неконформность в данном случае усиливает этот негативный момент.

В результате это приводит к своеобразной отчужденности ребенка от группы сверстников, и он начинает искать другие ниши для общения: общество более младших или, наоборот, значительно более старших детей или только взрослых.

Правда, многое зависит от возраста детей  и системы ценностей, принятой в данном детском сообществе. В специализированных учреждениях значительно выше вероятность того, что особые интеллектуальные способности такого одаренного ребенка или подростка будут, по достоинству оценены и соответственно его взаимоотношения со сверстниками будут складываться более благоприятным образом. [9, c. 37]

Необходимо  обратить внимание на тот факт, что  выборка одаренных детей неоднородна  и особенности, присущие одной группе, нельзя распространять на всех одаренных  детей. Важно подчеркнуть, что возникающие у них проблемы не являются следствием самой одаренности, ее имманентной характеристикой.

Глава 2: Методы диагностики  умственной одаренности

2.1. Тестовые методы

В связи  с теоретическим и практическим расширением понятия «одаренный

ребенок» и проблемой распознавания одаренных и талантливых детей в самых разных группах и слоях населения возникает необходимость усовершенствования традиционно используемых методик выявления юных дарований.

При проведении практических исследований необходимо учитывать, что выявление одаренных и талантливых детей достаточно продолжительный процесс, связанный с динамикой их развития, и его эффективное осуществление невозможно посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования.

Стандартизированные методы измерения  интеллекта

В настоящее  время стандартизированные методы измерения интеллекта составляют наиболее широко применяемые способы выявления одаренных детей. Тесты могут быть направлены на определение как вербальных, так и невербальных способностей. Следует отметить, что наибольшим предпочтением пользуются методы, которые позволяют определить уровень когнитивного и речевого развития ребенка. В данном случае по сумме контрольных или квалификационных баллов выделяется 7% наиболее способных дошкольников из среды их сверстников.

Шкала интеллекта Станфорд-Бине (Terman and Merrill, 1973)

Шкала Станфорд-Бине является индивидуальным тестом, направленным на измерение умственных способностей как у детей, начиная с 2-летнего возраста, так и у взрослых. В принципе, в заданиях теста делается упор на вербальную сферу, однако вместе с тем многие задания для младшего возраста требуют точных двигательных реакций. Этот тест позволяет определить умственный возраст испытуемого (МА) и IQ.

Измерительная система шкалы Станфорд-Бине предполагает, что, для того чтобы квалифицировать ребенка как одаренного, его IQ должен составить 124 балла или выше. Следует добавить, что существуют методики, позволяющие проанализировать оценки мыслительных способностей детей, полученные по системе Станфорд-Бине, исходя из модели структуры интеллекта, разработанной Гилфордом (Landig and Naumann,1978; Tucker, 1972).

Векслеровская шкала интеллекта для дошкольников и младших школьников (,,WPPSI") (Wechsler, 1967)

Тест  „WPPSI" также является индивидуальным и применяется для измерения  общих умственных способностей. Шкала Векслера состоит из двух частей: вербальной шкалы, содержащей 5 субтестов, и шкалы действия, в которую включены 5 субтестов. Субтесты вербальной шкалы включают задания на осведомленность, понимание, арифметические задания, нахождение сходства, словарный запас.

Шкалу действия образуют субтесты на конструирование из кубиков, лабиринты, завершение картинок, кодирование («дом животного»).

Тест  Слоссона для измерения интеллекта детей и взрослых („SIT") (Slosson, 1981)

Тест  Слоссона разработан для индивидуального  измерения вербального

интеллекта, как у взрослых, так и у детей. Характерно, что, как правило, все

задания теста предполагают устные ответы. Исключение составляют несколько заданий для маленьких детей, которые требуют двигательной реакции (с использованием бумаги и карандаша). Этот тест позволяет определить умственный возраст и IQ испытуемых. Квалификационным результатом в данном случае является цифра 120 и выше.

Колумбийская  шкала умственной зрелости („CMMS") (Burgemeister,

Blum and Large, 1972)

Колумбийская  шкала („CMMS") предназначена для индивидуального обследования детей, имеющих сенсорные, двигательные или речевые нарушения. Согласно условиям теста, испытуемым предлагается найти различия в 92 предъявляемых рисунках. Испытуемые в данном случае должны жестом указать нате рисунки, которые, по их мнению, отличаются от других. При помощи этого теста измеряется уровень общих аналитических способностей детей, проявляющихся в умении различать цвета, формы, размеры, числа, символы и т. п. Тест включает задания на перцептивную классификацию, а также абстрактное оперирование

символическими  понятиями.

Рисуночный  тест на интеллект (French, 1964)

Тест  предназначен для измерения общих  умственных способностей детей от 3 до 8 лет, в том числе имеющих сенсорные или физические недостатки. Этот тест состоит из заданий 6 видов: на определение объема словарного запаса,

понимание, установление сходства, знание величин  и чисел, память. По условиям теста в качестве ответа от ребенка требуется лишь указать на тот или иной из имеющихся вариантов. Полученные таким образом предварительные результаты преобразуются в показатель умственного возраста, который в свою очередь переводится в показатель отклонения. Показателем общего умственного развития служит индекс общего познания (General Cognitive Index).

Измерение творческих способностей

Оценка  творческих способностей является важной составляющей в процессе

установления  одаренности детей. Широкое развитие этого вида тестирования

значительно сдерживалось неопределенностью самого понятия творчества и его критериев. На практике наиболее широко используется характеристика

творчества, основанная на исследованиях Гилфорда (1967). Эта характеристика включает такие параметры, как беглость (легкость), гибкость, оригинальность и точность мышления, а также воображение. В настоящее время оценка творческих способностей в основном проводится на основе методик Торренса (1966).

Тесты Торренса на изобразительное творческое мышление, формы А и Б (Тоггапсе, 1966)

Этот  тест Торренса является невербальным и охватывает такие параметры мышления, как беглость, точность, воображение и оригинальность. Тест предназначен для оценки способностей детей в возрасте от 5 лет и старше. Тестом предусматривается выполнение испытуемыми таких заданий, как конструирование картин, завершение начатой картинки, использование параллельных линий или кругов для составления изображений.

Тесты Торренса на вербальное творческое мышление, формы А и Б (Тоггапсе, 1966)

Задачей этого теста является оценка вербальных творческих способностей детей (начиная с 5 лет) и взрослых. Тестирование охватывает такие характеристики, как: умение задавать информативные вопросы, устанавливать возможные причины и следствия применительно к ситуациям, изображенным на серии картинок, предлагать оригинальные способы применения обычных предметов, задавать нестандартные вопросы по поводу хорошо знакомого предмета, строить предположения.

Творческие  способности в действии и движении (Тоггапсе, 1980)

Этот  наиболее поздний по времени создания тест разработан в качестве

дополнения  для серии Торренса на определение способностей у детей дошкольного возраста. Задания этого теста составлены таким образом, чтобы дать ребенку возможность проявить свои творческие способности в процессе свободного передвижения в каком-либо помещении. Качественные показатели, исследуемые с помощью данного теста, аналогичны показателям двух предыдущих тестов: легкость, гибкость, точность и оригинальность мышления.

2.2. Неформализованные  методы

Наблюдение и  эксперимент

Основные  методы психологии, как и многих других наук, наблюдение и эксперимент. Да и сам метод эксперимента с необходимостью предполагает наблюдение (в контролируемых и специально варьируемых условиях).

При подходе  к одаренному ребенку нельзя обойтись без наблюдений за его индивидуальными проявлениями. Чтобы судить о его одаренности, нужно выявить то сочетание психологических свойств, которое присуще именно ему, т.е. нужна целостная характеристика, получаемая путем разносторонних наблюдений.

Преимущество  наблюдения и в том, что оно  проводится в естественных условиях, когда наблюдателю может открыться немало тонкостей.

Существует  естественный эксперимент, когда, например, на уроке или на занятиях кружка организуется нужная для исследования обстановка, которая является для  ребенка совершенно привычной и  когда он может и не знать, что за ним специально наблюдают. Применяют и так называемое включенное наблюдение, когда сам наблюдатель является участником происходящего. Некоторые современные исследователи охотно разрабатывают такие формы эксперимента, в которых важная роль отводится наблюдениям.

Признаки  одаренности ребенка важно наблюдать  и изучать в развитии. Для их оценки требуется достаточно длительное прослеживание изменений, наступающих  при переходе от одного возрастного  периода к другому. Такое исследование называется лонгитюдным. Одаренность - «дело штучное», это всегда индивидуальность, и здесь каждый случай требует, прежде всего, индивидуального лонгитюда, то есть монографического описания и анализа. Имеется в виду систематическое наблюдение за испытуемым на протяжении ряда лет. Наблюдение может быть непрерывным, изо дня в день, а может, и с перерывами.

Применяют и так называемое включенное наблюдение, когда сам наблюдатель является участником происходящего.

Большой интерес для изучения одаренности  представляет биографический метод. Изучение жизненного пути стало распространяться как весьма эффективный подход к выяснению особенностей испытуемого в данный период, а отчасти и к прогнозу на будущее. Разработка биографического метода связана с применением таких способов получения информации, как опросники, обращенные к самому исследуемому лицу, беседы и интервью с ним, а также опросники для окружающих, изучение продуктов деятельности, дневников, писем и т.д. 

Попова  Л.В. указывает, что среди новых  диагностических методик на первый план выходит биографический опросник как более надежное, чем традиционные тесты, средство выявления творческих возможностей и прогноза достижений. Таким образом, выявившаяся недостаточность традиционных тестов интеллекта и креативности имела следствием повышение интереса к менее формализованным методам диагностики. Биографический метод стал применяться и к детям, и к подросткам. [11, c.58]

Признаки  одаренности ребенка важно наблюдать  и изучать в развитии.

Для их оценки требуется достаточно длительное прослеживание изменений, наступающих при переходе от одного возрастного периода к другому. Такое исследование называется лонгитюдным.

     Некоторые современные исследователи охотно разрабатывают такие формы эксперимента, в которых важная роль отводится наблюдениям. Например, с целью изучения индивидуальных различий в любознательности создается ситуация, где можно наблюдать за тем, будет ли использовать ребенок предоставленное ему время для продолжения занятия, связанного с выяснением чего-то загадочного. Или, например, чтобы выделить среди детей с высоким умственным уровнем лиц с более творческим складом, проводятся наблюдения, позволяющие определить, кто в условиях свободного выбора тянется именно к творческим занятиям (исследования B.C. Юркевич). [25, c.69]

     Существенный  вклад в обоснование и разработку этого метода, главным образом  применительно к дошкольному  возрасту, внес в свое время Басов. Его книга, посвященная методике наблюдения за детьми, впервые изданная в 1923 г. и переизданная в 1975 г., до сих  пор не утратила своего значения. М.Я. Басов считал, что «методика наблюдения за ребенком в условиях его естественной жизни и деятельности должна бы занимать в системе подготовки педагога одно из самых первых мест, если не самое первое, пропитывая ее собой всю от начала до конца». Он указывал, что «наблюдают и умеют наблюдать далеко не все и не всегда одинаково хорошо. Наблюдать нужно, учиться нужно, развивать соответствующие навыки и способности, чтобы хорошо наблюдать, и каждый достигает в этом направлении разных успехов». [1, c.23]