Методика обучения ИЯ как педагогическая наука. Использование данных смежных наук

Важной  и необходимой для методики является ее связь с лингвистикой. Роль лингвистической науки в ее отношении к методике определяется спецификой основного предмета последней. Предметом обучения является обучение речевой деятельности на материале определенного языка. Лингвистика же описывает основные системные свойства конкретного языка, формулирует их в правилах, которые активно используются методикой при разработке конкретных обучающих моделей.

Методика  не может обойтись без психологии – науки, исследующей высшие психические функции и их осуществление в процессе обучения. Методика использует данные психологической науки об особенностях восприятия при обучении иностранному языку, роли мышления и его связи с языком, соотношении сознательного и бессознательного (сочетание произвольного и непроизвольного внимания, осознанности и имитации), формирования навыков и умений, мотивации учебной деятельности и др. В своих положениях методика опирается на исследования Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, в которых разрабатывается теория деятельности, в частности мыслительной деятельности, привлекает данные по проблемам памяти, формирования речевых навыков (З.И. Ходжава, А.А. Леонтьев), механизмов речи (Н.И. Жинкин), учитывает теорию установки (Д.И. Узнадзе). Большой вклад в развитие методики внесли ученые, посвятившие себя разработке вопросов обучения ИЯ. Заслугой В.А. Артемова, Б.А. Беляева и некоторых других психологов является то, что они не только утвердили речь в качестве объекта обучения, но и дали психологическое обоснование необходимости обучения речи во всех формах на ИЯ. Основываясь на общей психологии, педагогической психологии, психологии обучения иностранному языку, методика черпает в них данные о психологической характеристике речи, о речи устной и письменной, внешней и внутренней.

Следует отметить, что, используя общепсихологические  концепции формирования навыков  и умений в деятельности, методика уточняет их на материале собственного предмета и обогащает общепсихологическую  теорию деятельности такими специфическими категориями как речевой навык, речевое умение. Следовательно, связь  методики с психологией следует  понимать не как элементарное использование  методикой психологической теории, а как двусторонние диалектические отношения, способствующие взаимному  уточнению, дополнению и обогащению теорий обеих наук. 

 Особенности образовательного процесса. Задачи педагога 

Сложность образовательного процесса заключается  в том, что он, занимая значительное место в жизни человека, не дает ощутимо зримого конкретного  результата сразу по его завершении. Результатом образования (конечно, с учетом воздействия и других факторов, в частности наследственности, семейного воспитания, самовоспитания и др.) является все последующее поведение, деятельность, образ жизни человека. Поэтому влияние педагогического воздействия любого образовательного учреждения не может контролироваться непосредственно.

    Каждый, педагог, несет ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем. Достойное выполнение профессионального педагогического долга требует от человека принятия ряда обязательств.

    Во-первых, следует объективно оценивать собственные  возможности, знать свои слабые и сильные стороны, значимые для данной профессии качества (особенности саморегуляции, самооценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидактические способности и т.д.). Например, такое позитивное профессиональное качество, как умение человека адекватно оценивать и корректировать свое поведение, есть одна из предпосылок адекватного воздействия на других людей. Формирование этого качества требует от будущего педагога развития рефлексивного мышления, высокого уровня познавательной активности и волевой саморегуляции.

    Во-вторых, будущий педагог должен овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления, внимания), культурой поведения, общения и педагогического общения в частности. Педагог — это образец, которому сознательно, а чаще неосознанно, подражают ученики, перенимая то, что делает учитель. Соответственно отрефлексированный и корректируемый образ «Я» студента — будущего педагога требует постоянного личностного, коммуникативного и профессионального тренинга.

    В-третьих, обязательной предпосылкой и основой  успешной деятельности педагога являются уважение, знание и понимание своего ученика как «Другого». Ученик должен быть понят педагогом и принят им вне зависимости от того, совпадают ли их системы ценностей, модели поведения и оценок; это также предполагает знание психологических механизмов и закономерностей поведения, общения.

В освоении данных особенностей обучения и овладении необходимыми качествами для большей эффективности передачи опыта и навыков проявляется тесная связь методики преподавания ИЯ и педагогической психологии. 

Использование педагогической психологии в выявлении проблем и задач методики преподавания 

Личностно-деятельностный подход к обучению обусловил постанову тех проблем, которые составляют фундамент современной психологии обучения иностранному языку. Такими ключевыми проблемами являются: взаимодействие учителя (преподавателя) и обучаемых как равнопартнерское учебное сотрудничество, направленное на решение учебных коммуникативно-познавательных задач; психологическая характеристика преподавателя и студента ка субъектов учебной деятельности; психологические особенности самой учебной деятельности обучаемого; формирование личности обучаемого – его мотивационных, ценностно-ориентационных и других характеристики в учебном процессе. В силу общепризнанного положения, согласно которому специфика учебного предмета определяет особенности содержания и формы обучения, особое место в круге этих проблем отводится объекту обучения – речевой деятельности на обучаемом языке. Анализ объекта обучения важен в связи с тем, что задача его определения – речевые действия, речевое поведение, речевое общение, коммуникативная (языковая, речевая) компетенция, речевая активность и др. – решается по-разному с разных позиций.

И в  методике преподавания и в педагогической психологии «…необходимо принимать во внимание  различные моменты и предметы, определяющие преподавательскую деятельность. А именно: 1) человека, подлежащего обучению, ученика-субъекта; 2) предмет учения и обучения – учебный предмет – объект; 3) внешние условия, в которых находится ученик, время, место и т.д.;  4) обучающего учителя». Этот многокомпонентный состав процесса обучения в педагогической психологии трактуется и с фунциональной точки зрения как взаимодействие трех факторов, от согласования действий которых зависит эффективность учения, т.е «от того, чему обучают, от того, кто и как обучает, и от того, кого обучают».  Это же положение отмечается и зарубежными теоретиками методики преподавания ИЯ. Подчеркивается равная важность мотивации учащегося и профессиональной компетенции преподавателя. «Процесс обучения слагается из трех равных по значимости компонентов: а) преподаватель и его мастерство; б) учащийся и его стремление; в) предмет, усвоение которого надо обеспечить» [Френч, 1967, с. 152].

Естественно, методика преподавания ИЯ учитывает  психолого – педагогический анализ процесса обучения, который  должен фокусироваться на этих же трех основных факторах-компонентах, предполагая  изучение психологических особенностей преподавателя ИЯ, психологических особенностей  обучаемых и психологической характеристики иностранного языка как объекта овладения, выступающего в качестве учебной дисциплины.

Педагогическая  психология необходима для постановки перед преподавателем иностранного языка задач не только совершенствования  обучения, но и, самое главное, совершенствования  личности студента.

Первая  задача – формирование, развитие, воспитание социально активной личности, характеризующейся идейной убежденностью, активностью жизненной позиции; формирование мировоззрения студента как системы подлинно научных взглядов на мир и свое место в мире. Последнее требует целенаправленного развития рефлексивного мышления студента, адекватности его самооценивания, самоконтроля.

Вторая  задача – систематическое повышение  и углубление профессиональной компетентности студентов за счет осмысления им профессионально  значимых проблем, фатов, закономерностей  в процессе обсуждения языковых иноязычных средств и способов их выражения в сопоставлении с возможностью их выражения на родном язые. Повышению профессиональной компетентности студентов может способствовать и чтение специальной литературы, не переведенной на родной язык.

Третья  задача – повышение общей культуры, культуры речевого поведения, речевого общения студента. Эта задача соотносится  с общеобразовательными и воспитательными  целями социалистического общества. Повышение культуры общения, отработка  на занятиях по иностранному языку  не только референционной, но и фактической функции языка (уяснение и «присвоение» формул речевого этикета, овладение правилами и культурой речевого общения) могут оказать сильное позитивное воздействие на общую культуру и образование студентов. Этому же воздействию содействует их приобщение через чтение текстов на русском языке к мировой культуре (так как это основной фонд переводной литературы со всех языков), к истории цивилизации, проникновение в «дух» (по В. Гумбольту) не только своего, но и другого народа, носителя изучаемого языка. Иностранный язык – единственный предмет, в процессе обучения которому преподаватель может позволить себе целенаправленно учить культуре речевого обращения взрослого человека. В то же время выполнение этой задачи может способствовать гуманитаризации научно – технической прогресса.

Решение вопроса, как обеспечить учащимся возможность  свободно, правильно, с интересом  и удовлетворением общаться в  устной и письменной форме на иностранном  языке, зависит от многих социальный, педагогических, психолингвистических, лингвистических, методических факторов обучения, действие которых фокусируется в некоторых узловых проблемах результативности преподавания любого иностранного языка в языовой среде или при ее отсутствии. Для нахождения правильного ответа необходимо признать, что основным звеном здесь является сам обучающийся. От того, насколько этот человек войдет в обучение, примет его цель, условия, организует себя и свою учебную деятельность, завистит практически все. Никакой метод, никакая организация учебного материала и учебной коммуникации сами по себе не могут восполнить отсутствия этих условий. Они могут только катализировать действия этих факторов, ибо человек учится сам, то есть учит себя. При такой постановке вопроса обучаемый и его учебная деятельность естественно оказываются в центре внимания исследователей преподавания именно иностранного языка в силу неповторимой специфики этой учебной дисциплины. Здесь возникает ряд проблем.

Первая  проблема заключается в преодолении  человеком затруднений выражения  и понимания мысли на иностранном (изучаемом) языке. Возникновение таких  затруднений связано с тем, что  у обучаемого происходит «сшибка» автоматизации  действий выработанного не осознаваемого  им речевого механизма на родном языке  и контролируемой сознанием произвольности и беспомощности действия этого механизма на иностранном языке. Причинами могут быть и определенные социальные барьеры, механизм снятия которых блестяще обосновал и доказал Г. К. Лозанов, и трудности «отдирания» языковой формы родного языка, в которой «отлито», «сформовано» мышление человека. Названная трудность проявляется, в частности, в интерферирующем влиянии родного языка во всех его аспектах и речевых процессах. При этом степень затруднений действия речевого механизма возрастает с увеличением возраста обучаемого и, вероятно, зависит от меры косности, ригидности стереотипов поведения, гибкости мышления, уровня развития языковых способностей, легкости процесса уподобления носителю языка, проявляющейся, в частности, в имитативных способностях обучаемого. Здесь возникают проблемы роли личности преподавателя, вызывающей желание подражать ему, проблемы организации правильности условий обучения, обоснованности приемов педагогического общения и т.д.

Вторая  проблема – отсутствие у студентов, изучающих иностранный язык, реальных условий и стимулов, т.е. реальной ситуации, вызывающей необходимость  иноязычного общения, из-за осознаваемых обучаемыми возможностей более эффективного его осуществления на родном языке. В результате возникает ситуация частого его переключения на родной язык в общении студентов между собой во время занятий и, как правило, во внеаудиторное время – на перемене, в библиотеке и т.д. Решение этой проблемы связано с созданием «стерильной» языковой среды в учебном заведении, исключения возможности студентам общаться на родном языке между собой и преподавателем в учебное время.

Данные  проблемы особенно остро встают в  начале обучения, что соотносится  с трудностями адаптационного периода. Но беда в том, что адаптационный  период к концу I курса проходит, а названные проблемы остаются.

Третья  проблема недостаточно эффективного овладения иностранным языком связана с осознанием студентом отсутствия реальных возможностей применения формулируемой у него коммуникативной компетенции в будущем. В этом проявляется действие хорошо известной психологической закономерности – большая прочность и глубина усвоения учебного материала достигаются при направленности на его использование в будущем в конкретной деятельности с определенной целью. Решение этой проблемы должно связываться преподавателями с моделированием ситуаций реальной будущей профессиональной деятельности, включающей пользование иностранным языком, и соотнесения с ней конкретных результатов обучения.