М. И. Махмутов. Интеллектуальный потенциал россиян - причины ослабления

      А как же воспитание человека и развитие его способностей? В советское время сложилась стройная унитарная система образования, поднявшая народ России от сплошной неграмотности до всеобщего полного среднего образования. За 50 лет (с 1920 по 1970 гг.) выросла новая «народная» интеллигенция. Это бесспорный факт. В чем же основные недостатки педагогики и образования того времени? Можно говорить о забвении гуманитарного образования, о приоритете рационального над духовным, о догматическом заучивании готовых выводов науки вместо развития мышления и научения умению самостоятельно принимать решения и т. д.

       В последнее время педагоги стали употреблять понятия «интеллигенция» - люди, занятые умственным трудом, и «интеллигентность» - духовность, совесть, нравственность. Понимание этого различия акцентирует внимание на двуединой цели образования: развитие мыслительных способностей человека и его нравственно-этическое воспитание, формирование его духовного мира, без чего не может быть интеллигентности и высокого уровня  интеллектуального развития. Ущербный интеллект – это результат не только пагубного влияния социума, но и догматического обучения в школе. Главная причина  - в устаревшей дидактической парадигме обучения. Учителям давали единые программы и методики: учащимся больше заданий на заучивание, меньше – для самостоятельного решения задач, проблем, выполнения упражнений, без серьезной мотивации на активную поисковую деятельность и т. д.

      Само образование, мотивы обучения тесно связаны с экономикой, производством, профессиональной направленностью молодежи. На чем держится технологический прогресс и  высокая производительность труда в США? В основном на принципе дифференциации и специализации производства. Не последнюю роль играет высокий уровень интеллектуализации производства. За счет чего это достигается? За счет новых педагогических технологий, информатизации образования, эффективной системы методов обучения, поиска и обучения одаренных детей, индивидуализации и дифференциации обучения и т. д.

      В американской школе с 20-х годов усиленно внедрялось обучение путем «решения проблем», ведущее к развитию мышления. К концу века они достигли больших успехов не только в охвате молодежи высшим образованием, но и в повышении качества подготовки молодежи. Мы в 30-е гг. объявили этот подход буржуазным и чернили его, запрещая развивать теорию и применять в своих школах.

      Образовательная политика в США сегодня еще более направлена на развитие мышления учащихся, чем в прошлом. Американцы в 80-е гг. ХХ в. усилили внимание к вопросам развития мышления учащихся и студентов. Например, фонд Карнеги, комиссия Рокфеллера по гуманитарному образованию, Калифорнийский университет, Федеральная комиссия по образованию в качестве критерия уровня работы школ и колледжей указали на развитие мышления Ассоциация американских философов призвала ученых помочь работе педагогов по тестированию критического мышления в программах начального и среднего образования и предложила помощь в координации таких усилий.

      Разработанная в нашей стране в начале 70-х гг. концепция проблемного обучения так и не получила массового распространения в системе российского образования; основная масса учителей до сих пор работает по старинке: рассказывают, объясняют, опрашивают, ставят отметки. А американские педагоги умеют создавать проблемные ситуации на занятиях и управлять ходом самостоятельного решения проблем учащимися, организуя диалоговое обучение! К тому же они снабжены сотнями методических разработок по проблемному обучению.

      Допустим, что мы формировали в школе, насаждали в обществе догматический тип мышления, а как же до 70-х гг. мы добились такого прогресса в КИМ? Ярый противник коммунизма Уинстон Черчилль говорил: «Сталин получил Россию с сохой, а оставил ее с атомной бомбой». И действительно, создали мощную индустрию, науку, самую мощную в мире армию, вырастили новую «трудовую» интеллигенцию, построили сотни новых городов, первыми запустили космические корабли. Но все это не сопровождалось усилением внимания к системе образования. Реформы школы ставили целью лишь внешние изменения, не затрагивающие внутренних процессов.

      А как же воспитание человека и развитие его мыслительных способностей сегодня?    За 12 последних лет методическая система тоже попала в критическое положение, особенно концепция воспитания, в основе которой лежала классовая идеология. Не изжита старая парадигма: процесс обучения построен на передаче учащимся готовых выводов науки, а не нацелен на развитие их мыслительных способностей.

      Сказанное подтверждается исследованиями других педагогов и психологов, которые показали, что для хорошо успевающих учеников существует хоть какая-то связь между интеллектом и оценкой, а вот для плохо успевающих детей такой связи не существует. Среди неуспевающих много детей  с высоким коэффициентом IQ. Получается, что система обучения загоняет в неуспевающие детей с разным уровнем способностей, а высокий интеллект вовсе не гарантирует в нашей школе получение хороших оценок. Ученые выяснили, что на оценку ученика больше влияют не его способности, а «мотивационно-дисциплинарные качества», т. е. хочет он или не хочет учиться, подчиняется или не подчиняется требованиям учителя.

      Почему нет связи между интеллектом и школьной оценкой? Потому что нет надежной методики педагогического диагностирования, критериев объективной оценки уровня умственных сил учащихся и т. д. Почему среди неуспевающих в школе много имеющих высокий IQ, но нет положительных результатов? Потому что нет мотивов учения, нет индивидуализации обучения и образования  т. д.

      Есть ли выход из этого положения? Для педагогической науки и практики он прежде всего в установлении приоритета развития мышления над усвоением объема информации. Здесь следует указать на три основные задачи: 1) коррекция менталитета (с учетом традиций разных поколений); 2) изучение курса логики со школьной скамьи; 3) развитие творческого, критического и литерального мышления.

      Невозможно иметь эффективную технологию развития мышления без учета закономерностей внутреннего саморазвития человека, в первую очередь закономерности рефлексии, такого осмысления человеком своих действий, такого размышления о них, в ходе осуществления которого человек отдает себе полный и ясный отчет в том, что и как он делает, т.е. осознает схемы и правила, в согласии с которыми он действует.

      Итак, можно говорить о трех самых важных социально-педагогических задачах России: 1) развивать интеллектуальный потенциал страны; 2) менять менталитет населения; 3) установить, что приоритетной задачей образования является развитие мышления учащихся, повышение культуры их умственного труда.

      А может КИМ и КИН не имеют особого значения? Может и нет отставания нашего интеллекта от американского? Может, у нас особый тип мыслительной деятельности? Ведь психологи установили пока только наиболее общие закономерности мышления, только в конце ХХ в. они вышли на систематизацию и классификацию различных видов и типов мышления человека.

       Можем ли мы провести коррекцию менталитета старшего поколения и сформировать новую ментальность молодого поколения россиян? Как поднять уровень интеллектуальной активности всего населения? Можно ли сменить парадигму образования и дидактики?

      На подобные вопросы ищут ответы и психологи, и педагоги. Практических задач у педагогики сотни. Научить население по-новому мыслить можно только начиная с детского возраста, хотя не исключаются курсы литерального мышления и для взрослых. Если не ввести в общеобразовательных школах и педагогических учебных заведениях курсы логики, формирования профессионального педагогического мышления, не научить творчески мыслить самого учителя, то поднять ИП страны невозможно, других путей нет.

Махмутов, М. И. Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления / М. И. Махмутов // Педагогика. – 2001. - № 10. – С. 91 – 100.