Логика педагогического исследования

 

 

3. Организация  научного исследования

Приступая к педагогическому  исследованию, из всего изменчивого, сложного, многогранного педагогического  процесса (который доступен только педагогической науке в целом) необходимо вычленить только какую-то область  и определить ее точные границы. При  этом нельзя утрачивать внимание к  педагогическому процессу как к  целому. И самое простое, и самое  сложное исследование должно начинаться с ясно сформулированной проблемы.

Часто неудовлетворительные результаты исследовательской работы заложены уже в первой фазе - формулировке проблемы. Что же такое научная  проблема? Сегодняшние знания не дают на этот вопрос точного ответа. Ясно одно: соответствующая теоретическая  или практическая деятельность должна привести к новым знаниям. Сформулировать проблему - значит выйти за пределы известного, познанного в область того, что должно быть познано. Речь идет не только о незнании, а прежде всего об осознании того, что мы чего-то не знаем. Наиболее проблемными в наши дни являются в общем виде следующие вопросы:

• частные методики обучения;
• исследования в области воспитания как целостного процесса (по ступеням возрастного развития и по отдельным его аспектам);
• обоснование системы оптимального построения и совершенствования педагогического образования;
• дошкольное образование и воспитание;
• прогнозирование развития системы образования;
• проблемы педагогики малокомплектной сельской школы.

Выбор проблемы исследования - очень важная и трудная фаза любой научной работы. Это процесс интенсивного размышления, серьезной интеллектуальной деятельности, на которую иногда уходит больше времени, чем на собственно исследовательскую работу.

На данном этапе определяется тема и формируется проблема исследования. Это не одно и то же.

Тема определяет область исследования. Она имеет более широкий, чем проблема, характер, иногда может касаться ряда наук, из которых каждая рассматривает тему в разных аспектах. Такой общей темой может быть «Модернизация обучения в современной школе». В рамках одной темы может быть сформулировано несколько проблем. Это означает, что на фоне общей концепции (системы взглядов, видения) педагогического процесса исследуется какой-либо определенный аспект, например:

• проблемное обучение;
• влияние воздействия слухового и зрительного анализаторов на понимание и усвоение учебного материала на уроках иностранного языка;
• интеграция проблемного и интегрированного обучения.

Научная работа начинается с формулировки проблемы, которую нужно решить. Но этому предшествует изучение литературы в избранной области исследования, выяснение, какие вопросы уже решены и на какие предстоит ответить.

Проблема рождается из накопленных знаний о незнании.

Формулировка проблемы предполагает и выяснение путей, методов решения ее. В постановке проблемы уже содержится цель исследования. В процессе исследования цель может развиваться, обогащаться, но ее сущность остается той же, пока проблема не будет решена. От правильности формулировки проблемы и целей исследования зависит и ее результат. Поэтому формулирование проблемы является одним из важнейших этапов исследования.

Следующий этап - составление  библиографии и целенаправленное изучение проблемы в различных ее аспектах по журнальным статьям, монографиям  и другим видам публикаций. Исследователь  изучает проблему в историческом разрезе и делает ее должное обоснование.

Одновременно с формулированием  проблемы выявляется главное направление  исследования, его ведущая идея. Она определяет, в каком направлении будет развиваться изучение проблемы и как будет сформулирована гипотеза.

Более глубоких результатов  достигают те исследователи, которые  с самого начала ставят своей целью  изучить условия изучаемых явлений, вскрыть функциональные отношения.

Педагогические явления  сложны, поэтому речь должна всегда идти не об одном, а о множестве  условий. Например, Г.Павлович на основе своего исследования обнаружил яркое проявление акселерации и одновременно плохое использование ее школой для развития учащихся. Чтобы вскрыть факторы, которые способствуют акселерации, а также факторы, оказывающие на нее отрицательное воздействие, Павлович провел детальный анализ ряда условий, связанных с психологическими, социальными и педагогическими аспектами жизни детей.

Гипотеза является важным элементом движения познания к новым открытиям. Она возникает на основании известных знаний, но выходит за их пределы. В переводе с греческого гипотеза дословно означает «предположение».

«Гипотеза - научное предположение, выдвигаемое для объяснения какого-либо явления и требующее проверки на опыте и теоретического обоснования  для того, чтобы стать достоверной  научной теорией».

«Гипотеза - это предположение, в котором на основе ряда фактов делается вывод об объекте, о причинах явления, причем это предположение  нельзя считать вполне доказанным».

Эвристическая ценность гипотезы заключается в том, что в ней соединяются известные познания с новым, с тем, что мы ищем. Гипотеза появляется одновременно с ведущей идеей исследования и ею определяется.

Гипотеза ведет к накоплению и систематизации фактов, вдохновляет  на новые исследования, на формулировку новых идей и теорий, которые должны быть сформулированы и проверены. Каждая гипотеза на начальной стадии эксперимента является первичной, или рабочей. Первичные гипотезы применяются тогда, когда исследуемая область мало разработана.

Реальная (научная) гипотеза возникает на более глубокой теоретической основе и имеет более точную форму выражения. В экспериментальных исследованиях она выражает отношение между зависимой и независимой переменными величинами.

Исследование должно проверить  истинность гипотезы. Различия между первичной и реальной гипотезами относительны. В процессе познания первая переходит во вторую.

Научная гипотеза должна отвечать ряду условий:

• соответствовать хорошо проверенным фактам, иначе ее нужно переформулировать;
• не противоречить другим теориям в той же области, истинность которых уже доказана. Она может и противоречить сложившимся теориям, если охватывает более широкий круг явлений;
• отвечать общим принципам диалектико-материалистического мировоззрения. Например, метафизический характер гипотез о цели воспитания в разных концепциях религиозной педагогики не отвечает принципу научности;
• быть экспериментально и практически проверяемой (речь идет о технических возможностях).

После проверки гипотезы либо становятся научной истиной теорий, либо меняют свою форму, либо отвергаются. От гипотезы зависит выбор метода исследований.

4. Структура  теоретического исследования

На первый взгляд может  показаться, что только педагогическая практика может дать самые полезные и подлинные результаты. На деле же именно теоретические исследования (рассуждения) вскрывают глубинные  механизмы, общие закономерности практической деятельности. Но, обладая многообразными достоинствами, методы теоретического исследования при их неверном использовании  могут проявить и свои слабые стороны. Взятые сами по себе, они таят опасность  бесплодного схоластического теоретизирования, отхода от истины, от реальной действительности.

Поэтому теоретическое исследование нуждается в практике как в  ориентире, как в постоянном компасе, по которому определяется правильность исследовательских построений. Теоретический  анализ-синтез по этой причине должен воплощаться в реальном практическом (опытном или экспериментальном) анализе и синтезе, а широко используемое в теоретическом исследовании абстрагирование  и моделирование должно дополняться  конкретизацией абстрактных положений  и проверкой следствий из них  в практических методиках.

Структуру полного теоретического исследования можно представить  как взаимодействие следующих его  компонентов:

• практические задачи («узкие места» практики), отражающие противоречия или неясности;
• научная проблема;
• объект, предмет и задачи исследования;
• совокупность исходных фактов (эмпирическая база);
• теоретические посылки и постулаты (теоретическая база);
• замысел и ведущая идея решения;
• научная гипотеза;
• средства и процедуры решения;
• предварительные выводы;
• опытная проверка предварительных выводов;
• уточнение и формулирование результатов (теоретические положения, принципы, следствия и др.);
• системная интерпретация результатов (разработка конкретной теории и введение ее в целостную теоретическую систему);
• методы и методика практического использования результатов.

Педагогическая практика, опыт в непосредственном или преобразованном виде присутствуют на всех этапах исследования. Поэтому важно, чтобы «критерий практики» был последовательно представлен в структуре самой теории, для чего:

• практика должна учитываться во всей ее многогранности, т.е. нужно считаться с многофакторностью воздействия на действительность;
• во время исследования необходимо поэтапно соотносить результаты теоретического анализа с «показаниями» практики;
• необходимо системно интерпретировать результаты исследования и рационально вводить их в существующую практику.

Только при этом условии  результаты аналитических исследований смогут выходить в прикладные сферы, не противореча друг другу и не приводя к перегрузке учителей и  учащихся.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 

Рассматривая педагогическое исследование в динамике, как процесс перехода от незнания к знанию, воспользуемся  некоторыми общими категориями, в первую очередь главными из тех, которыми характеризуется  любая деятельность: цель, средства, результат. Кроме того, понадобятся понятия общенаучного уровня: эмпирическое описание, теоретическая модель (общее представление об избранном объекте исследования), нормативная модель (общее представление о том, что нужно делать с объектом, чтобы максимально приблизить его к научно обоснованному представлению о нем) и проект (конкретные нормы деятельности, рекомендации для учителя, составителя учебников и т. д.). Пользуясь этой терминологией, рассмотрим основные этапы и процедуры, характеризующие логику педагогического исследования.

Любое движение начинается с постановки цели.  Цель – это представление о результате. Ставя перед собой цель, человек представляет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот результат. Чтобы получить реальный результат, необходимо применить определенные средства. Для исследователя это методы и процедуры научного познания. Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, направленных на получение промежуточных результатов. Эти задачи в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать для достижения цели. Разработка логики, воплощающей стратегию поиска, – сложный процесс, который не только предшествует, но и сопутствует всему процессу исследования, ибо характер, последовательность шагов во многом предопределяются полученными уже в ходе работы результатами и возникшими трудностями. В каждом исследовании необходимо найти один из оптимальных вариантов последовательности поисковых шагов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЛИТЕРАТУРА

 

 

 

1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1982.
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.
3. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. - Вильнюс, 1971.
4. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И.Журавлева. - М.: Просвещение, 1988.
5. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. - М.: Педагогика, 1982.
6. Ковалев Н.Е. Введение в педагогику. - М.: Просвещение, 1975.
7. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика, 1995, № 6.
8. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике // Проблемы теории воспитания. Сб.статей. - М., 1974.
9. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический анализ. - М., 1997.
10. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л., 1970, 1980.
11. Кукушин В.С. Витагенная педагогика в пенитенциарной школе // Мир образования и образование в мире, 2001, № 1.
12. Кукушин В.С. Основы валеологии. - Ростов н/Д: ГинГо, 1998.