Логика педагогического исследования

ПЛАН

Логика  педагогического исследования

1.Основные  методологические принципы исследования.

1.1.Принцип объективности .

1.2.Принцип научности .

1.3.Принцип диалектического  подхода .

1.4.Принцип единства  логического и исторического.

1.5.Принцип концептуального  единства исследования.

1.6.Принцип единства  учебно-воспитательного процесса.

2. Системный  подход к научному исследованию.

2.1.Целостность  системы .

2.2.Расчленение  целого на элементы.

2.3.Связях и взаимодействиях.

2.4.Структуре и  организации .

2.5.Управление .

3. Организация  научного исследования.

4. Структура  теоретического исследования

 

 

 

 

 

 

Введение

Рассмотрим педагогическое исследование в его движении, в  динамике, как процесс перехода от незнания к знанию. Для этог о придется пользоваться некоторыми весьма общими категориями, в первую очередь главными из тех, которыми характеризуется любая деятельность: цель, средства, результат. Кроме т©го, понадобятся понятия общенаучного уровня: эмпирическое опи-еаиие, теоретическая модель (общее представление об избранном объекте исследования), нормативная модель (общее представление о том, что нужно делать с объектом, чтобы максимально приблизить его к научно обоснованному представлению о нем) и проект (конкретные нормы деятельности, рекомендации для учителя, составителя учебников и т.д.). Пользуясь этой терминологией, покажем основные этапы и процедуры, характер изующие логику педагогического исследования. Движение начинается с  постановки цели. Цель — это представление  о результате. Ставя перед собой  цель, человек представляет себе, какой  результат он намерен получить, каким  будет этот результат. Чтобы получить реальный результат, необходимо применить  определенные средства. Для исследователя  это — методы и процедуры научного познания. Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных  исследовательских задач, направленных на получение промежуточных результатов. Эти задачи в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута. Чтобы представить обобщенную логику педагогического исследования в наиболее кратком и доступном  виде, изобразим его как последовательность переходов от эмпирического описания педагогической действительности, как она представляется исследователю в первом приближении, к ее отображению в теоретических моделях и в нормативной форме (в нормативных моделях).   Любое педагогическое исследование непосредственно или опосредованно в конечном счете является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их взаимосвязи. Научное исследование соответствует  своему назначению, если носит опережающий  характер по отношению к педагогической практике, позволяет преобразовывать  и совершенствовать ее. Чтобы опередить  и улучшить практику, педагогика должна использовать все богатство человеческой культуры, общественной практики, социального  опыта в целом, отражение этого  опыта в научном знании. Это  относится и к построению теоретических  и нормативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследовании. Моделирование осуществляется посредством  абстрагирования.

 

Логика  педагогического исследования

Логику педагогического  исследования можно представить  как последовательность этапов научного познания в данной области.

Первый шаг в отображении  педагогической действительности —  эмпирическое описание. В эмпирическом описании отражаются факты.Это могут быть знания о фактах эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, об успешности или неуспешности работы отдельных учителей или педагогических коллективов по новым учебникам и т.п.

Затем на основе знаний из области  философии, педагогики, психологии и  других наук создается теоретическое  представление об избранном для  исследования объекте (теоретическая  модель I). После этого создается  мысленно конкретное представление  о нем (теоретическая модель II). Далее  исследователь переходит к созданию нормативных моделей, воплощающих  знание о том, какими должны быть преобразованные  участки педагогической действительности, усовершенствованная педагогическая деятельность и — в общем виде — что нужно сделать, чтобы  эту деятельность улучшить.

Наконец, как итог всей работы, предлагается проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные материалы и указания для практики, например, образовательные стандарты. Этот процесс может многократно  повторяться, возможны модели Ш, IV и т.д. (см. схему на стр. 43).

Покажем, как эта логика отражена в системе задач, ведущих  к осуществлению цели, обозначенной в одном из исследований: выявить  условия формирования методологической культуры студентов и определить способы их создания в процессе преподавания педагогики (Е.В. Бережнова).

Эти задачи следующие:

Выявить состояние проблемы формирования методологи ческой культуры будущего педагога в теории и практике.

Раскрыть содержание понятия "методологическая культура" и  охарактеризовать ее состояние у  сегодняшних выпускников педвуза.

В целом эти две задачи соответствуют этапу эмпирического  описания. При этом определение содержания понгтия "методологическая культура" служит .одним из источников построения теоретической модели.

3. Разработать представление  об условиях формирования ме тодологической культуры студентое педвузов.

Это представление - теоретическое. Иными словами, речь идет о построении теоретической модели существования  и действия факторов, содействующих  овладению методологической культурой.

4. В ходе опытно-экспериментальной  работы определить пути создания  этих условий.

Это задача построения нормативной  модели , т.е.общего представления о том, что нужно сделать, чтобы в процессе преподавания педагогики эти условия проявились в реальности.

5. Разработать методику  формирования методологической  культуры у будущих учителей  и предложить рекомендации для пре подавателей педагогических вузов.

Выполнение этой зедачи завершается построением проекта деятельности преподавателей педвузов, направленной на формирование у студентов методологической культуры.

В педагогических дисциплинах, непосредственно не выходящих на практику (сравнительная педагогика, история педагогики), потребуется  внести определенные коррективы в эту  логику в зависимости от конкретного  наполнения и степени опосредования теоретических и нормативных представлений.

 

 

1.Основные  методологические принципы исследования

1.1.Принцип объективности требует всестороннего учета порождающих то или иное явление факторов, условий, адекватности исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте; предполагает исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов. 
Этот принцип требует доказательности всех выводов, обоснованности как исходных посылок, так и каждого шага исследования. 
Педагогическое исследование (как и в медицине, сельском хозяйстве, агрометеорологии), проведенное менее чем за 3 года, считается недостаточно убедительным. 

1.2.Принцип научности очень близок к принципу объективности. Он определяет требование конкретно-исторического исследования педагогических явлений и использование современных техник проведения эксперимента. 
Л.Я.Зорина в принцип научности включает:

• соответствие содержания образования уровню современной науки;
• создание у учащихся верных представлений об общих методах научного познания;
• показ важнейших закономерностей процесса познаний (знания о теории, ее элементах, структуре и функциях).
•  
  

1.3.Принцип диалектического  подхода к педагогическим явлениям, базирующийся на противоречивости изучаемого предмета или явления, взаимосвязи и взаимообусловленности количественных и качественных изменений.

1.4.Принцип единства  логического и исторического, который требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект), его теории (связи объекта в его современном состоянии) и перспектив его развития.

1.5.Принцип концептуального  единства исследования. Если исследователь не защищает, не проводит последовательно определенной концепции, вырабатывая ее сам или присоединяясь к одной из существующих, ему не удается осуществить единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок, он неизбежно соскальзывает на позиции эклектики.  
Этот принцип внутренне противоречив, так как он представляет единство определенного, принятого как верное, и неопределенного, изменчивого. Это и отличает его от предвзятости.

1.6.Принцип единства  учебно-воспитательного процесса. В каждый исторический период выделялись ведущие концепции обучения:

• как информирования и контроля над усвоенным;
• как руководства познанием;
• как способа воспитания и развития личности;
• как средства образования и воспитания.

Все конкретные вопросы в  исследовании рассматриваются через  призму разрабатываемой концепции. Уровни разработки концепции могут быть различны. Фундаментальная дидактическая концепция раскрывает сущность процесса обучения, прикладная - принципы конструирования практики.

 

2. Системный  подход к научному исследованию

Многообразие  сторон, элементов, отношений, внутренних и внешних факторов функционирования и развития учебно-воспитательного процесса определяет необходимость его системного изучения.

Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, , с характером взаимодействий между элементами. Поэтому на первый план выдвигается задача познания характера и механизма этих связей и отношений. В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и обратное воздействие результата (продукта) на породившие его причины.

Сущность системного подхода  находит выражение в следующих  положениях, помогающих устанавливать  свойства системных объектов и совершенствовать их:

2.1.Целостность  системы по отношению к внешней среде, ее изучение в единстве со средой, в том числе в тесной связи с социальным развитием и запросами общества.

2.2.Расчленение  целого на элементы. Свойства элементов зависят от их принадлежности к определенной системе, а свойства системы несводимы к свойствам ее элементов. Например, в обучении выделяют такие элементы, как цели образования, содержание образования, методические средства, деятельность учителя, деятельность ученика. Все они приобретают разное содержание в различных системах обучения и сами в значительной степени определяют эти системы.

2.3.Все элементы системы  находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых нужно выделить наиболее существенную, т.е. системообразующую связь. По мнению большинства исследователей, в учебном процессе такой связью является взаимодействие преподавания и учения как двух взаимообусловленных видов деятельности.

2.4.Совокупность элементов  и связей дает представление  о структуре и организации системных объектов. Эти понятия выражают определенную упорядоченность системы, взаимозависимость и взаимоподчиненность ее элементов. Например, система категорий, отражающих основные элементы обучения: цели → содержание → условия → средства → результаты.

2.5.Управление включает постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию, анализ результатов за каждый учебный год.

Для педагогического исследования весьма важно изучать педагогический процесс как единое целое, хотя оно включает в себя социологические, физиологические, гносеологические и другие аспекты действительности.

Педагогический процесс принадлежит к так называемым нелинейным системам. Т.е. при изменении одного из элементов нелинейной системы (структуры) другие изменяются не пропорционально, а по более сложному закону.

Педагогическая  методология - непрерывно развивающаяся  область науки. Она имеет собственную проблематику:

1. Общеметодологические проблемы. Связаны с применением в педагогических исследованиях философских, социологических, экономических категорий. Это проблемы диалектики педагогического процесса, его движущих сил, единства теории и практики, конкретного и абстрактного, отдельного и общего, объективного и субъективного, проблема гармонии учебно-воспитательного процесса.
2. Общенаучные проблемы, составляющие предмет современного науковедения: системный подход и его использование в исследовании, понятийный аппарат науки, логика и структура научного поиска, взаимосвязь основного и производного, объяснения и прогноза, и т.д.
3. Частнометодологические проблемы - это специфические проблемы педагогики и педагогических исследований: проблематика исследований, проблемы введения результатов научных изысканий в практику и систему теоретических знаний, принципиальные основы конструирования дидактических и методических систем.
4. Проблемы изучения, оценки, использования и совершенствования методов и методик исследований. Это классификации и оценки существующих методов и методик исследования, их совершенствование и развитие в зависимости от оптимального выбора и сочетания методов.
5. Проблема анализа и оценки различных концепций в педагогике.