Коррекция нарушений чтению умственно отсталых учащихся

      Министерство  образования и науки Украины

Министерство  образования и науки Автономной Республики Крым

Крымский  инженерно-педагогический университет

Психолого-педагогический факультет

Кафедра дефектологии 
 
 
 

Аджалимова  Эльмира Рустемовна 
 

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЮ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ УЧАЩИХСЯ 
 
 

Курсовая  работа

по  коррекционной педагогике

Курс 4, группа ДФ-06

Направление подготовки - 0101 Педагогическое образование

Специальность: 6.01.01.00

«Дефектология. Коррекционная педагогика» 
 
 
 
 
 

   Научный руководитель

   старший преподаватель

   кафедры дефектологии.      Харахады С.И. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Симферополь-2009

Содержание:

Введение……………………………………………………………………… ...3

Глава 1.

Проблема  овладения навыками чтения в общей  и специальной  литературе.

1. Формирование навыков чтения у учащихся младших классов массовой школы………………………………………………………………………………..5
2. Формирование навыков чтения у учащихся вспомогательной школы……13

Глава 2.

Коррекция нарушений чтению умственно отсталых учащихся. 

2.1.  Характеристика полноценного чтения……………………………………19

2.2. Коррекционная работа над правильностью и беглостью, сознательностью и выразительностью чтения…………………………………………………….23

2.3. Методические  рекомендации по коррекции   чтения…………………….27

Заключение…………………………………………………………………….........33 

Список  использованной литературы……………………………………….34

 

Введение.

    Уроки чтения являются действенным средством  нравственного, эстетического и экологического воспитания нормальных и умственно отсталых учащихся. Именно на этих занятиях дети начинают осознавать красоту родной природы, знакомятся с историей Украины, с различными поступками взрослых и детей, учатся давать им оценку. Сила воспитательного воздействия произведения зависит от его эмоциональной выразительности, от умения учителя довести ее до детей, связать с конкретными детскими переживаниями.

    На  уроках чтения значительно повышается и общее развитие учащихся, расширяются их представления о мире. Дети узнают много интересного о людях, их труде, о природе. Происходит знакомство с новыми словами, значения которых объясняются, закрепляются в процессе неоднократного употребления. Кроме того, расширяются и уточняются в процессе словарной работы значения уже известных школьникам слов.

    Уроки чтения способствуют развитию связной  устной речи детей. Не случайно в программе по русскому языку раздел, содержащий требования к данным урокам, назван «Чтение и развитие речи». Навык, связного изложения прочитанного текста из года в год совершенствуется: от ответов на вопросы по содержанию прочитанного в 1-м классе до творческого пересказа в 8-м классе, когда школьники строят рассказ не только на основе изучаемого произведения, но и с привлечением ранее увиденного или услышанного материала.

    Эффективность дальнейшего обучения учащихся другим предметам напрямую зависит от того, как сформированы у него навыки чтения. Психолог Б.Г. Ананьев отмечал, что прежде дети учатся чтению и письму, а затем посредством чтения и письма.

    Главная задача уроков чтения – выработка у детей навыков правильного,   беглого,   выразительного   и   сознательного   чтения.

 

    

    Кроме общих с массовой школой задач уроки чтения в специальной школе выполняют коррекционную функцию. У умственно отсталых, детей исправляется произношение, становится более табильным внимание, совершенствуется память, сглаживаются некоторые дефекты логического мышления, в частности, затруднения в установлении последовательности и связи событий, причинной зависимости явлений. Но в связи с несформированностью высших психических функции у умственно отсталых учащихся возникают трудности при овладении навыками чтения. Исходя из актуальности этого вопроса нами была выбрана тема: «Коррекция нарушений чтения умственно отсталых учащихся».

    Объектом  исследования является проблема овладения навыками чтения учащимися во вспомогательной школе.

    Предметом исследования являются пути повышения эффективности овладения навыками чтения учащимися младших классов вспомогательной школы.

    Целью исследования является теоретическое обоснование и практические проверки работы по коррекции трудностей овладения навыками чтения.

Задачами  исследования являются:

• изучение и анализ психолого-педагогической специальной литературы 
  по теме;
• изучения трудностей овладения навыками чтения учащихся младших 
  классов вспомогательной школы;
• анализ и обобщение проведённой работы.

 

    

    Глава 1. Проблема овладения навыками чтения в общей и специальной литературе.

    1.1 Развитие навыков  чтения у учащихся  младших классов  массовой школы.

    В процессе исторического развития методики обучения грамоте отстоялся ряд фундаментальных моментов и позиций, которые в той или иной форме, временных рамках, подборе материалов и средств работы с ними обнаруживаются почти в любой системе обучения грамоте.

    В каждой системе обучения грамоте  почти без каких-либо исключений выделяется особая подготовительная ступень (нередко ее именуют добукварным этапом или периодом).

    Особое  внимание учителя обычно приковывается  к более точному выявлению начального уровня развитости устных форм речи у каждого ученика, особенно слушания и, конечно, говорения. Проводя самые первые упражнения по формированию у детей практических представлений о речи, предложении, слове, иногда — о тексте, звуках речи. В рамках некоторых систем обучения на подготовительной ступени рассматриваются (изучаются) несколько гласных звуков и их букв.

     При выделении слогов в словах дети должны опираться на свой речевой опыт, на практику повседневного речевого общения. [7, с.55]

     На  уроках обучения грамоте ученикам бывают посильны как определенные практические наблюдения, так и вытекающие из них выводы теоретического порядка. Наиболее трудным моментом при формировании представления о слоге является слогоделение внутри слова. Дело в том, что до последнего времени в лингвистической науке не получила однозначного решения теория слога, видимо, потому, что в слоге кроются два начала - артикуляционное и акустическое, фонетическое и фонологическое.

     В методике обучения грамоте существует давняя традиция - одно из ключевых занятий отводить обучению детей чтению складов как в слоговых столбиках, так и в прочитываемых детьми словах из букварных текстов.

 

      Именно  безошибочное и быстрое распознавание  слогов-слияний в прочитываемых словах более всего обеспечивает слитное чтение целых слов и чтение целыми словами.

    Проблема  звукослияний всегда давала о себе знать в обучении грамоте и продолжает оставаться актуальной в современной методике. К ее решению ведут разные пути, и методикой накоплено немалое число эффективных способов формирования у детей слитного чтения. [17, с.73]

     Особое  место в обучении грамоте принадлежит  усвоению детьми ударения - выделения одного из слогов в слове большей силой голоса.

    Ударение  выполняет  роль важного средства звуковой организации слов и речи в целом.

    Младшие школьники, включая первоклассников, приходят в школу, имея немалый речевой опыт произнесения большинства слов с правильным ударением. Исключение составляют слова, ударение в которых навязано диалектным, бытовым, семейным или узкопрофессиональным окружением ребенка.

     В методике начального обучения имеется  много разных способов формирования у детей умения выделять в слове ударный слог. Среди многих аналитико-синтетических операций, практикуемых на уроках обучения грамоте, центральную роль будет играть научение детей выделять и улавливать наиболее характерные признаки каждого звука русского языка.[15, стр.51]

    Среди разных подходов, направленных на достижение этой цели, первостепенную роль играют советы, которые дал в свое время К.Д. Ушинский. Он писал: «При чтении каждой отдельной группы слов должно налегать на отчетливое произношение каждого звука, насколько это возможно по развитию детского органа речи. Дитя в состоянии - звук по звуку, буква по букве прочесть и написать каждое слово, - все это, конечно, медленно и с трудом».

 

    

    Надо  «приучить  его  язык  к  произношению  отдельных звуков», «Хороший,  ясный  выговор  слова,  такой,  чтобы каждый  из  звуков, составляющих слово, был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков - вот главные основания правописания». [23, с. 28]

    Порядок аналитического рассмотрения детьми каждого  из звуков родного языка определяется, во-первых, тем, в какой последовательности расположены буквы и стоящие за ними звуки в том или ином учебнике типа букваря или азбуки, во-вторых, тем, как построен урок обучения грамоте, какова его структура и набор приемов, привлеченных для него.

       Наиболее распространенными в школьной практике стартовым моментом в уроке и изучении очередного звука стало избрание такого исходного слова, в составе которого находится звук, подлежащий изучению. Во всех почти букварях (азбуках) для изучения гласных звуков подбираются в качестве исходных такие слова, в которых гласный звук, подлежащий изучению, находится в сильной позиции, а последняя напомним, для гласных звуков - это когда гласный звук стоит под ударением. [6, с. 57]

     Все сказанное надо учитывать, особенно когда в урок вводятся такие традиционно занимательные приемы, как задания на «придумывание» своих примеров, «слов» с изучаемым звуком. Обычно такого рода задание предваряется предложением произнести изучаемый звук «чисто» и изолированно.

     И если это касается гласных звуков, то никаких осложняющих дело проблем здесь не возникает. Любой из гласных звуков отчетливо звучит и слышен в составе слова, когда оказывается в ударной позиции; не теряет он своих характерных качеств, когда произносится изолированно: (а), [о], [у], [ы], [и], [э].

    Иное  дело, когда речь заходит о согласных  звуках. Практически каждый из них  в «чистом» виде произнести нельзя всегда при такой попытке будет  в большей или меньшей мере слышен призвук [20, с. 286, 289]

 

    

    Что же касается рассмотрения буквы, относящейся к изучаемому звуку, называния ее, то здесь правомерны два наиболее распространенных подхода. Первый состоит в том, чтобы, как уже отмечалось, называть букву относящимся к ней звуком в его твердом и «чистом» звучании и тем самым обеспечить безболезненное усвоение детьми процесса звукослияния.

    Второй  подход состоит в том, что сразу  же после изучения выделенного звука ученикам сообщается алфавитное название буквы, обозначающей как твердый, так и мягкий, парные по мягкости-твердости согласные звуки. В обучении грамоте существенное, но отнюдь не самое трудное занятие отводится прочному усвоению детьми правильного образа и начертания каждого из вариантов букв, относящихся к изучаемому звуку: большой, заглавной, буквы и маленькой, строчной, буквы, предназначенных для использования как при печатании, так и при рукописном применении.

    Здесь, помимо давних, знакомых и надежных приемов аналитического рассматривания буквы в целом, выделения ее наиболее приметных элементов, установления сходства и различия с ранее изученными буквами, оправдали себя конструирование буквы из счетных палочек, выгибание рельефа буквы из мягкой проволоки, даже вылепливание буквы из пластилина, печатание и разрисовка буквы в тетради и др.