Контрольная работа по дисциплине: «Введение в профессионально-педагогическую специальность »

Этим обосновывался  и объем преподаваемых предметов для будущих учителей, которые должны были уметь учить и передавать перечисленные

знания своим  подопечным.  Нормы поведения  в быту,  в рамках трудовых отношений основывались на заповедях Ветхого и Нового Заветов. Закон Божий преподавался обычно священниками

     Динамика  развития страны,  а вместе с ней и системы образования,  были исключительны,  поскольку от времени крепостного права до сложившейся устойчивой совокупности учебных заведений, обеспечивавших подготовку в различных профессиональных сферах прошло лишь несколько десятилетий. Совокупность образовательных учреждений поступательно изменялась.

     Уже к концу 19 – началу 20 столетия страна включала в себя ряд разнообразных организаций. Педагогические классы открывались при женских гимназиях, где учреждались специальные восьмые классы, дававшие по окончании возможность работать в начальной школе, начальных классах гимназий и в роли домашних учительниц. При

поддержке К. Д. Ушинского такой класс был открыт даже в Смольном институте. С 60-х годов 19 века в России получила развитие подготовка учителей на педагогических курсах,  организовывавшихся земствами,  городскими управлениями в летнее время. Педагогические институты,  курсы, классы,  осуществлявшие педагогическую подготовку,  имели возможность приглашать для осуществления руководства,  преподавания видных ученых-педагогов:  К. Д. Ушинского,  Н. Ф.  Бунакова,  Д. И. Тихомирова,  В. П.  Вахтерова, В. И. Водовозова и многих других. 

     Интересен опыт создания при университетах  в России  педагогических университетов,  готовивших учителей для средних и преподавателей для высших школ. Они стали выпускать педагогов для гимназий и уездных училищ.  Такие институты существовали в Москве, Харькове,  Санкт-Петербурге,  Киеве,  Тарту и некоторых других городах. 

При желании  мог стать педагогом и выпускник университета. Обычно они становились преподавателями в гимназиях и училищах. Если молодой

специалист не получал педагогической подготовки, то возможность приобщения к педагогическим знаниям реализовывалась посредством окончания педагогических курсов при учебных округах. С конца 19 века  стала складываться сеть высших учебных заведений для подготовки учителей средних школ и даже руководителей структур народного образования. К ним относились Педагогическая академия,  Фребелевские курсы и Женский педагогический институт в Петербурге, Фребелевский институт в Москве,  историко-филологические институты в Петербурге и Нежине, Высшие педагогические курсы и Педагогический институт им. П. Г. Шелапутина в Москве. Они создавались по инициативе, а зачастую и

на средства лиц, понимавших значимость профессиональной педагогической подготовки для становления подрастающего поколения в стране. В 1907  г.  была создана даже педагогическая академия обеспечивавшая становление поколения педагогов, сориентированных на исследовательскую

деятельность  в сфере образования.  Обучение осуществлялось в течение 2-х лет, причем принимались те, кто уже имел высшее образование. Отличительной особенностью этого учебного заведения был широкий перечень преподаваемых предметов,  чтение которых осуществлялось учеными и педагогами-практиками. Кроме того, на базе этого учебного заведения велась научная и исследовательская деятельность, издавались книги. Академия содержалась на частные средства. 

     Возможность работы в сфере педагогической деятельности имелась в дореволюционной России и для выпускниц Высших женских курсов 60-х

годов 19 века, занимавшихся целевой подготовкой педагогического состава. Они были открыты в ряде крупных городов России  (Москве, Санкт-Петербурге, Казани, Киеве), финансировались за счет пожертвований,  общественных и частных средств. Кроме перечисленных учебных заведений необходимо упомянуть сеть духовных академий, осуществлявших подготовку педагогов для духовных семинарий и училищ. 

     Обзорная  характеристика самых значимых учебных заведений, обеспечивавших подготовку педагогов до революции,  позволяет оценить огромную работу,  предпринимаемую как на государственном, так и на инициативном общественном уровне для создания системы подготовки

педагогических  кадров в России. 

     Для дореволюционной России было характерно стремление к обеспечению некоторого единообразия в организации процессов обучения и воспитания. Начиная с крещения Руси, огромную роль в организации социальной жизни имела Православная церковь, которая обеспечила образование и становление государственности. Поэтому ее участие во всех важнейших видах государственной образовательной деятельности было обоснованным. Система обучения и воспитания в России до 1917 г. основывалась на необходимости приобщения каждого человека к Евангельским нормам поведения, чтобы на этой основе,  при получении необходимых специальных знании, умений, навыков, организовывать работу в конкретной сфере профессиональной деятельности. Первичным считалось образование (формирование) человека, на основе чего должна была происходить и подготовка профессионала. Интересно то, что, зачастую в глазах представителей общественности, ориентация государства в этом направлении все-таки была недостаточной и тогда в дополнение развивались по инициативе (обычно и на их средства) подвижников и энтузиастов частные учебные заведения, обеспечивающие обучение педагогов с учетом определенных особенностей в подготовке.  Например, Фребелевские курсы, осуществляющие подготовку воспитательниц для семей, начальных школ, детских садов, работали по программам, ориентированным на идеи Фридриха Фребеля, немецкого педагога и теоретика дошкольного воспитания. Он полагал реализацию воспитательных целей в направлении познания Бога, природы и на этой основе – становления самопознания. Кроме того, он утверждал, что появляется стратегическая возможность развития национальных и духовных сил народа в целом. 

     Развитие  системы подготовки педагогических кадров после революции соотносилось, с одной стороны, с наличием глубинных корней, обоснованных историческими и национальными особенностями развития страны, а с другой стороны, со стремлением разрушив старый мир,  построить новый, на основе иной системы ценностей. Этим можно объяснить и динамику ее становления и логику поэтапного развития всей системы образования (и педагогической,  в частности). Исключительность процесса заключалась в формировании образовательной системы,  которое происходило под влиянием многочисленной плеяды педагогов, становление которых уже состоялось, что позволило обеспечить поступательное развитие на уже отлаженном теоретическом и концептуальном основании. Это обеспечило то, что разновариантность учебных заведений разного профиля,  появившихся после революции в системе образования в целом, почти не

коснулась сферы педагогической подготовки.

     Апробация предыдущих десятилетий и поэтому, несмотря на то,  что сфера профессионального обучения вновь переживала период становления и адаптации к новым условиям,  область педагогической профессиональной подготовки была достаточно устойчиво представлена сформировавшейся ранее системой учебных заведений 
 
 
 
 
 

Глава 2. Становление системы Российского профессионального педагогического образования . Основные этапы. 
 

     Начиная с 1860-х годов в России началось становление теории и методики профессионального образования как самостоятельной отрасли научного знания. Оно было обусловлено развитием производства и капиталистических отношений, реформами в области образования, расширением сети профессиональных учебных заведений.

     В канун революционных событий  в России стала очевидна необходимость  реформы профессионального образования  приведение ее в соответствие с экономическими и социокультурными требованиями жизни, и, прежде всего, ее демократизации. Первые десятилетия двадцатого века – период наиболее яркого и интенсивного становления российской профессиональной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания. А с середины 30-х годов начинается свертывание теоретических исследований в области подготовки квалифицированных рабочих. Были разведены задачи общеобразовательной и профессиональной школы.

     Новый этап в развитии профессиональной педагогики начинается с конца 50-х годов. Были проведены исследования по организации профессиональной подготовки старшеклассников, которые впоследствии легли в основу организации профтехучилищ.

     После Октября 1917 г. наступает новый период в развитии профессионального образования (1917 – 1990 гг.), отличающийся от предшествующих этапов, прежде всего новой государственной идеологией (государственность, всеобщая трудовая подготовка, доступность, преемственность, бесплатность, светскость, коммунистическая идейность и др.) в области профессионального образования. Развитие профессионального образования в период 1917 – 1990 гг. можно охарактеризовать как динамичный противоречивый процесс, в котором проявляется как отрицание предшествующего опыта и достижений, так и возвращение к ним.

     На  первом этапе (1917 – конец 1930 гг.) данного периода происходит ликвидация или трансформация ранее созданных курсов, школ, училищ, открытие новых типов учебных заведений профессионального образования (школы ФЗУ, техникумы). Ведущими идеями этого этапа, распространившимися на область начального профессионального образования, выступают политехнизм, единство школы, равноправие мужчин и женщин, взаимосвязь общего и специального образования, созидающий творческий характер учебного процесса. Либерализация педагогического творчества на этом этапе выражается в отмене дореволюционных программ, планов, методик подготовки и предоставлении свободы в их разработке непосредственным участникам образовательного процесса. Часть прогрессивных педагогических идей предшествующего этапа (педология, инженерная психология, психотехника) находит свое использование во вновь разрабатываемых методиках начального профессионального образования. Создаются новые научные центры – Центральный институт труда, НИИ промышленных кадров, отраслевые НИИ, изучающие различные аспекты начальной профессиональной подготовки. Теоретические дискуссии, столкновение различных точек зрения, плюрализм и свобода педагогического творчества делают данный этап временем инновационных методических находок (система свободного коллективного продвижения бригад, лабораторный и проектный метод, соединение обучения с производственным трудом и др.). Однако в середине 1930-х гг. наступает перелом в развитии профессионального образования, связанный с общими тенденциями развития нашей страны.

     На  втором этапе его развития (конец 1930 – 1958 гг.) на смену плюрализму и свободе приходит единообразие и жесткая централизация. Закрываются научные центры, журналы, часть научных областей (педология, психотехника, психология труда) прекращает свое существование, что негативно отражается на содержании и методике профессионального образования. Это время характеризуется существенным обеднением методик, слабым развитием методической службы учреждений начального профессионального образования, нарушением их взаимосвязи с производственными и сельскохозяйственными предприятиями. Наряду с этим усиливается значение теоретической подготовки, качества уроков как основной формы профессионального образования. Централизация и функционирование начального профессионального образования в условиях системы Государственных трудовых резервов (1940 – 1950 гг.) обеспечивает стабильность, преемственность, плановость подготовки кадров. Однако директивный характер теоретико-методического и организационного сопровождения профессионального образования, отказ от прогрессивного наследия прошлого приводят к негативным последствиям. Возможность оценить и преодолеть недостатки появляется в конце 1950-х годов, когда отставание профессиональной подготовки от потребностей развития промышленности становится все более очевидным. Для анализа профессионального образования этого времени создаются специальные правительственные и ведомственные комиссии. Среди главных недостатков ими были названы отставание педагогической теории от нужд подготовки кадров и низкий уровень методического обеспечения учебного процесса в учреждениях начального профессионального образования .

     На  третьем этапе, благодаря результатам работ по совершенствованию начального профессионального образования (1958 – конец 1980 годов), появилась постоянно действующая методическая служба. Она была построена по единому образцу и функционировала на основах плановости, централизации, иерархии. Организация, содержание и формы методической работы в учреждениях профессионального образования на этом этапе становятся главным звеном его совершенствования и развития. В результате к 1970 – 1980 гг. была достигнута определенная стабилизация методической работы, внедрение единых для всех учреждений форм ее организации. Однако полностью преодолеть существующие противоречия между теорией и практикой, новыми требованиями к подготовке кадров и традиционными способами ее реализации в учреждениях профессионального образования не удалось.

     В 1990 г. начинается качественно новый  период в развитии профессионального  образования, связанный с коренными  преобразованиями его системы. Стихийная реорганизация ранее созданных учебных заведений, появление новых типов (лицеи, колледжи, высшие профессиональные училища), интегрирующих начальную и среднюю подготовку, к началу XXI в. сменяется разработкой нормативных документов, устанавливающих несколько основных типов учебных заведений профессионального образования и стандартизирующих содержание профессионального образования (Закон РФ «Об образовании», Типовое положение об учреждении начального профессионального образования и др.). Вместе с тем потребности общества в качественно новом уровне профессионального образования (формирование ключевых компетентностей, способности к профессиональному саморазвитию, креативности, конкуренции на рынке труда и др.) вступают в противоречие с традиционными формами и методами подготовки квалифицированных кадров, созданными в период стабильности.

     Проблема  определения путей развития начального профессионального образования, обновления его концептуальных и технологических  основ в настоящее время до конца не решена. Обращение к историческому опыту прошлого позволяет увидеть некоторые перспективные его элементы как в области общепедагогических идей, так и в организации методического их сопровождения .

     Такими  приоритетами выступают идеи субъектности, личностно-ориентированного (развивающего) подхода, фундаментализации подготовки, адаптивности организационных форм и технологий профессионального образования, инновационных форм организации методической работы. Происходящее обогащение теории начального профессионального образования требует отказа от архаичного построения методической службы, не позволяющего эффективно функционировать в качестве опосредующего звена между современными педагогическими концепциями и практикой их реализации в системе профессионального образования. Перспективным направлением развития методической службы учреждений профессионального образования является переход от ее традиционной организации по предметному принципу к структурно-функциональной модели.