Классификации дислексии

Содержание

Введение………………………………………………………………………...…3 Основные классификации дислексий……………………………………………6

   а). Формы  дислексий, выделяемые С.Боррель-Мезонни…………………….6

   б). Классификация дислексий Р.Беккер.………………………………………8

   в). Клиническая классификация О.А. Токаревой……………………………..8

   г). Классификации   дислексий  М.Е. Хватцева……………………………...11

   д). Подход А.Н. Корнева к  классификации   дислексий…………………....12

   е). Основные  формы дислексий, выделяемые Р.И. Лалаевой……………..13

Заключение……………………………………………………………………….18

Список литературы……………………………………………………………....20 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение.

     Дислексия – это частичное специфическое нарушение процесса чтения, проявляющееся в ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью (нарушением) или расстройством высших психических функций, обеспечивающих процесс чтения. Дислексия является достаточно распространенным проявлением (около 80%) трудностей обучения и относится к категории языковых расстройств. Данное нарушение проявляется в замедленности, фонетическом искажении или непонимания смысла содержания при чтении. Распространенность дислексии среди детей велика. Причем нарушения чтения у детей распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения, и на понимание прочитанного.  По данным различных авторов до 10% детей с дислексиями имеют нормальный интеллект. По данным Р. Беккер, нарушения чтения наблюдаются у 3% детей начальных классов массовой школы, в школах для детей с ТНР количество детей с дислексией достигает 22%. По данным Р. И. Лалаевой, в начальных классах  коррекционной школы нарушения чтения отмечаются у 62% учеников. По данным А. Н. Корнева, дислексия наблюдается у 4,8% учащихся 7-8 летнего возраста. В школах для детей с ТНР и ЗПР дислексия выявлена в 20—50% случаев. У мальчиков дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек.

     Дислексия может быть врожденной и приобретенной, может быть самостоятельным расстройством или проявляться в синдроме ТНР (тяжелые нарушения речи) - алалия, афазия.  В большинстве случаев дислексия является врожденным расстройством, процесс чтения при этом изначально формируется искаженно. В случае же приобретенной дислексии, чтение было сформировано, а затем навык пострадал или исчез.

     В настоящее время характерным  является отсутствие единой точки зрения логопедов, психологов и физиологов на этиологию дислексии, хотя имеются общие указания на недоразвитие когнитивных и перцептивных процессов, лежащих в основе навыка чтения. В основе дислексии могут лежать различные этиологические факторы:

- биологические  причины: недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный, постнатальный); патологии беременности; травматизм плода; асфиксии; менингоэнцефалиты; тяжелые соматические заболевания и инфекции; истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе чтения. При наличии органического повреждения головного мозга, дислексии в большинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержки психомоторного развития.

- социально-психологические причины:  недостаточность речевых контактов, педагогическая  запущенность и др.

     В группу риска детей с дислексией попадают те школьники, у которых имеются:  нарушения фонематического слуха, пространственного восприятия, взаимодействия между слуховыми, зрительными и кинестетическими восприятиями и представлениями (движение, положение в пространстве); нарушения поведения и работоспособности; плохое запоминание знаков; плохая дифференциация звуков и букв; плохое сливание звуков; трудности осуществления звукового анализа слова.

     Наличие разноплановых точек зрения на симптоматику и механизм дислексии проявляется в сосуществовании нескольких типов классификаций разных исследователей и авторов. Наиболее известными в специальной педагогической практике являются следующие: этиопатогенетическая; симптоматическая; психолого-педагогическая; нейропсихологическая. Исходя из этого, многими исследователями были выделены несколько классификаций дислексии. Разные авторы (Р.Беккер, О.А.Токарева, М.Е.Хватцев, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева) выделяют различные виды специфических нарушений чтения. В основе классификации дислексий лежат различные критерии, существуют различные подходы к пониманию этого вопроса. Но большинство исследователей связывают дислексию именно с нарушениями устной речи. Эти нарушения носят разнообразный характер: нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов.

      В настоящее время  установлено также, что дислексия в разных странах имеет различную степень выраженности, которая определяется спецификой фонологической системы языка. В странах с так называемой «прозрачной» орфографией дислексия при прочих равных условиях проявляется менее резко. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Основные  классификации дислексий.

     В основе классификации дислексий лежат различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения (О.А.Токарева), нарушение   тех   или   иных   психических   функций   (М. Е. Хватцев), учет операций процесса чтения  (Р. И.Лалаева).

     По  проявлению выделяются две формы дислексий: литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов. Однако это деление условно, так как обе формы можно встретить одновременно у одних и тех же детей.

     Многие  авторы (С. Борель-Мезонни, М.Е. Хватцев, Р.Беккер, О.А. Токарева и др.) предлагают классификации дислексий в зависимости от их патогенеза.

а). Формы  дислексий, выделяемые С.Боррель-Мезонни.

      Так, С. Борель-Мезонни распределил дислексии на группы:

1. Дислексии, связанные с нарушениями устной речи.
2. Дислексии, связанные с плохими пространственными представлениями.
3. Смешанные случаи.
4. Случаи ошибочной (ложной) дислексии.

     У детей 1 группы отмечается недостаточная слуховая память, нарушения слухового восприятия. Эти дети с трудом устанавливают связь между слуховым и зрительным восприятием, между звуком и буквой. Вскрывая механизм этого вида дислексии, автор, к сожалению, сводит всю сложную картину речевого недоразвития этих детей к сенсорным (слуховым) нарушениям, к нарушениям слуховой памяти, восприятия. С. Борель-Мезонни рассматривает устную речь прежде всего как слуховую функцию. Однако многие современные исследования доказывают, что даже процесс восприятия речи осуществляется взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов. Кроме того, речь представляет собой сложный многоуровневый процесс, который нельзя сводить только к элементарному слуховому восприятию и моторному воспроизведению. В большинстве случаев нарушения чтения определяются недоразвитием функций более высокого порядка, недоразвитием символического языкового уровня и недоразвитием языковых обобщений.

     У детей 2 группы наблюдаются нарушения восприятия формы, величины, расположения в пространстве, определения верха, низа, правой, левой стороны, в тяжелых случаях - нарушения кинестетической памяти, неспособность представить непривычные положения рук и ног в пространстве, нарушения схемы тела.

     Смешанные случаи дислексии (3 группа) являются самыми многочисленными. При этом у детей имеются как нарушения зрительного восприятия, так и слухового восприятия, а также моторное отставание. Дети со смешанной формой дислексии неправильно произносят многие звуки, слова, плохо строят фразы, долго подбирают слова, смешивают право-лево, плохо различают фигуры по форме и величине. Движения их часто неловки, наблюдаются синкенезии, вялые реакции.

     В 4 группу объединяют детей, не имеющих ни речевых нарушений, ни недоразвития пространственных представлений. Тем не менее, эти дети не научились хорошо читать по различным причинам (из-за неправильной методики обучения, неблагоприятных условий среды, по причине педагогической запущенности и пр.) Трудности в овладении чтением могут возникнуть:

- при использовании родителями неправильной методики обучения чтению;

- при овладении чтением маленькими детьми. Если дети шестилетнего возраста легко овладевают чтением, то дети 3 - 4 лет еще не готовы к усвоению чтения. Очень важным является выявление среди детей плохо читающих, истинных дислексиков, с которыми должна проводиться систематическая, целенаправленная работа   по специфической методике.

б). Классификация дислексий Р. Беккер.

      Р. Беккер (1967)  отмечает   многообразие   видов   нарушений   чтения.

Она считает  возможным сгруппировать их в  следующие типы: 1) врожденная словесная слепота, 2) дислексия, 3) брадилексия, 4) легастения, 5)врожденная слабость чтения. Основой данной классификации Беккер считает не патогенез дислексий, а степень их проявления.

     Р. Беккер считает, что нарушения чтения могут быть связаны с недостаточностью лексико-грамматического развития речи. Замена слов при чтении может обуславливаться и трудностями установления синтаксических связей в предложении. В этих случаях у детей отсутствует направленность на морфологический анализ слов, а сам анализ затруднён.

     Если  у ребёнка нарушен лексико-грамматический строй речи, нет опоры на точные языковые обобщения, на чёткие представления  о закономерностях изменения  слов и их сочетаемости в предложении, смысловая догадка в этом случае либо отсутствует, либо играет отрицательную  роль, так как приводит к большому количеству специфических ошибок.

     Если  морфологическая структура слова  недостаточно осознаётся детьми, то в  процессе чтения не возникает правильной смысловой догадки, и возникает  аграмматизм, связанный с трудностями восприятия тонких грамматических значений, обусловленных морфологической структурой слова. Ограниченный словарь и недостаточно развитые грамматические обобщения вызывают трудности понимания прочитанного.

в). Клиническая классификация О.А. Токаревой.

      О. А. Токарева (1969) классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зрительный, двигательный. И в связи с этим выделяет акустическую, оптическую и моторную формы дислексии. Учитывая современное представление о системном строении высших корковых функций, при классификации дислексии нужно принимать во внимание не столько анализаторные расстройства, сколько характер нарушений высших технических функций, нарушения не только сенсомоторного уровня, но и высшего, символического, языкового уровня.

     Наиболее  распространенной, по мнению автора, является дислексия, связанная с акустическими расстройствами,  при которой отмечается  недифференцированность   слухового   восприятия,    недостаточное    развитие звукового анализа. Дети с трудом сливают буквы в слоги, слова, так как буква не воспринимается ими как сигнал фонемы; смешивают сходные по артикуляции и звучанию звуки (свистящие и шипящие, звонкие и глухие и т.д.).

     Акустические  нарушения отмечаются как при  расстройстве устной речи (дизартрии, дислалии), так и при задержке речевого развития.

     Четкое  акустическое восприятие является одним  из необходимых условий формирования устной речи. Одной из необходимых предпосылок формирования чтения является умение выделять из всего многообразия звучаний фонему как специфическое обобщение смыслоразличительных признаков звука, соотнести ее с определенным символом, т.е. буквой, осуществить дифференциацию фонем и фонематический анализ. Формирование же дифференциации фонем и фонематического анализа - это процесс развития языковых обобщений. Нарушение их может наблюдаться и у детей с нормальным слуховым восприятием звуков речи.

     Формирование  речевых анализаторов происходит в  тесном взаимодействии с другими  анализаторами, в процессе деятельности которых постоянно осуществляется влияние одного на другой. Так, при  дифференциации звуков и звуковом анализе  слова одновременно участвуют и  речеслуховой, и речедвигательный анализатор. В связи с этим определение рассмотренных расстройств чтения как акустической дислексии, обусловленных нарушением деятельности речеслухового анализатора, является необоснованным.