Эмпирическое исследование особенностей звукопроизношения у дошкольников подготовительной к школе группе

       ОГЛАВЛЕНИЕ

       ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………..3

       Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ  ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ  ИГР ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПРАВИЛЬНОГО  ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ В  ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЕ……………………………………………6

1. Звуковая система языка и особенности ее формирования в онтогенезе………………………………………………………………….…….6
2. Причины нарушения звукопроизношения……………………….10
3. Значение методики использования речевых игр………………..14
4. Особенности работы по развитию звукопроизношения детей подготовительной к школе группы……………………………………………16

       Выводы  по первой главе……………………………………………….19

       ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ  ОСОБЕННОСТЕЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ К ШКОЛЕ ГРУППЕ……………........................................................................20

       2.1. Организация исследования и описание диагностических методик…………………………………………………………………………...20

       2.2. Результаты констатирующего эксперимента……………….…..23

       2.3. Педагогические рекомендации по  использованию речевых игр для  правильного звукопроизношения  у детей  подготовительной к школе группе………………………………………………………………….…….….28

       Выводы  по второй главе………………………………………….……33

       ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………….……..32

       СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………...34

       ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………36 
 
 
 
 
 

       ВВЕДЕНИЕ

       Речь является одной из важнейших функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие психические процессы, способность к понятийному мышлению. Речевое общение создает необходимые условия для развития различных форм деятельности. Для воспитания полноценной личности необходимо устранить все, что мешает свободному общению ребенка со сверстниками и взрослыми.

         Формирование правильного звукопроизношения у детей – это сложный процесс, ребенок учиться управлять своими органами речи, воспринимать обращенную к нему речь, осуществлять контроль за речью окружающих и собственною, осуществлять контроль за речью окружающих и собственной. Но у многих детей этот процесс задерживается. Дефекты звукопроизношения сами собой не исчезают. Но при благоприятных условиях обучения дети способны самокорекции. Весь дошкольный возраст – это время энергичного развития речи и, в частности, владения правильным звукопроизношением. У старшего дошкольника недостатки речи физиологически не оправданы.

         Недостатки звукопроизношения значительно  искажают речь ребенка. У ребенка могут наблюдаться пропуски, замены, недостатки дифференциации звуков. Все это делает речь ребенка малопонятной для окружающих, ограничивает речевую активность малыша.

         Вопросами развития правильного звукопроизношения в дошкольном возрасте занимались многие отечественные ученые, среди них можно отметить А.Н. Гвоздева, И.Е. Тихееву, А.В. Миртова, А.М. Бородич, М.Ф. Фомичева и т.д.

       Воспитание  чистой речи у детей дошкольного  возраста – задача общественной значимости. Существует много средств устранения недостатков речи, но ведущим видом деятельности является игра. Поэтому рациональнее при работе над звукопроизношением использовать речевые игры [2, с. 3].

       Актуальность  данной проблемы послужила поводом  для выбора темы курсовой   работы: «Использование речевых игр для правильного звукопроизношения у детей в подготовительной группе».

         Цель дипломной работы заключается в теоретическом и эмпирическом изучении особенностей звукопроизношения детей в подготовительной к школе группе.

       Объект - звукопроизношение детей дошкольного возраста.

         Предмет исследования – использование речевых игр для развития правильного звукопроизношения детей в подготовительной школе группы.

         Гипотеза – недостатки звукопроизношения детей подготовительной к школе группы выражаются в искажении шипящих звуков [ш], [ж], [ч], свистящие [c], [з], а также дифференциации [р] и [л].

       Для достижения цели и подтверждения  гипотезы мы определили следующие задачи:

       1. Изучить теоретическое состояние проблемы недостатка звукопроизношения;

       2. Диагностировать особенности звукопроизношения  детей подготовительной к школе  группы;

       3. Сформировать выводы относительно уровня развития звукопроизношения у детей подготовительной к школе группы;

       Для решения поставленных задач в  процессе проверки гипотезы использовались следующие группы методов: теоретические – системный анализ и синтез психолого-педагогической и методической литературы; эмпирические – наблюдение, эксперимент, а также метод анализа и интерпретации полученных данных.

       База  исследования – Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад №18. В исследовании принимали участие 8 детей подготовительной к школе группы.

       Выше  сказанные задачи и гипотеза обусловили проведение исследовательской работы в три этапа:

• I этап (сентябрь – декабрь 2010 г.) посвящен изучению, анализу литературы по теме исследования, подбору и разработке диагностических методик.
• II этап (январь 2010г.) предусматривал проведение констатирующего эксперимента.
• III этап (февраль 2011 г.) включал анализ и обобщение полученных результатов, формулировку общих выводов по исследованию.

       Методологическую  основу исследования составили теории развития детской речи (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, М.М. Алексеева, В.И. Яшина, Ф.А. Сохин, А.М. Бородич и  др.); психолого-педагогические исследования особенностей речи (Д.Б. Эльконин, А.Н. Гвоздев, Л.С. Выготский и др.).

       Практическую  значимость исследования составляют выявленные особенности формирования правильного  звукопроизношения у дошкольников.

         Курсовая работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы и приложения.

         Во введении определены цель  предмет, объект и задачи исследования, выдвинута гипотеза, требующая доказательства.

         В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование использования речевых игр для развития правильного звукопроизношения у детей в подготовительной школе группе» дан анализ теоретических источников по изучаемой проблеме.

         Во второй главе «Эмпирическое исследование развития правильного звукопроизношения у дошкольников» дан материал экспериментального изучения развития звукопроизношения у детей в подготовительной школе группе.

         В заключении подведены итоги  работы. 
 

       Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ  ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ  ИГР ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПРАВИЛЬНОГО ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЕ 
 

       

1. Звуковая  система языка и особенности  ее формирования в онтогенезе

 

       Анализ  произношения звуков русского языка, так  называемая физиология звуков, вскрывает  участие различных органов и  их движений в произношении каждого звука.

       В  русском языке различают 42 звука, из них 6 гласных звуков и 36 согласных.

       Гласные звуки характеризуются тем или  иным звучанием голоса, зависящим  от формы и напряжения надставной трубы артикуляционного отдела.

       Согласные звуки характеризуются шумом, образующимся в месте преграды в ротовой полости [16, с.20].

       Произношение  гласных отличается от произношения согласных следующими особенностями  [11, с.34] (см. таблицу 1 в приложении 1):

       Таким образом, каждый согласный звук характеризуется рядом артикуляционных особенностей и в зависимости от этого входит в те или иные группы, причем один и тот же звук принадлежит одновременно к нескольким группам.

       Сложная артикуляционная классификация  согласных звуков русского языка  представлена в таблице 3 в Приложении 1 [16, с. 22].

       Процесс овладения речью совершается  при помощи постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различения характерных признаков, отличающих речевые звуки между собой. Этот процесс совершается при помощи слухового анализатора, функционирующего в тесном взаимодействии с речедвигательным и зрительным анализаторами.

       Сенсомоторной основой психического развития ребенка  являются те координации, которые возникают  между глазом и рукой, между слухом и голосом [4, с. 15]. Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).

       Функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем функция речедвигательного анализатора. Прежде чем звуки появятся в речи, они должны быть дифференцированы на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникает вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствующей звуковому выражению [25, с. 26].

       Речь  является средством общения людей  и формой человеческого мышления. Различают внешнюю и внутреннюю речь. Для общения друг с другом люди пользуются внешней речью. Разновидностями внешней речи являются устная и письменная речь. Из внешней речи развивается речь внутренняя (речь – «думание»), которая позволяет человеку мыслить на базе языкового материала.

       Для нормального становления речи ребенка  необходимо, чтобы кора головного  мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств – слух, зрение, обоняние, осязание – были достаточно развиты.

       Ребенок рождается с несовершенными еще механизмами речи: мозг, в особенности кора полушарий, беден нейронными связями и не может дать дифференцированную, четкую работу собственно звукообразующих органов. Да и сами они — губы, язык, мягкое нёбо — еще недостаточно сильны и гибки как мышечные приборы; некоторые же из них, например, зубы, совсем отсутствуют. Слаба и диафрагма. Слух, играющий первенствующую роль в образовании звуковой речи, хотя и обнаруживается уже с первых дней ребенка, но младенец только со второго месяца дает некоторую дифференцировку — различает голос матери, музыку и т. п. Так же слабо развита и дифференцировка зрения. Все это обусловливает своеобразие звуковой и мимико-жестикуляторной работы, какую мы наблюдаем у новорожденного в первые дни и недели. Непрекращающийся процесс развития, с критическими периодами смены старого качества новым, индивидуально то, задерживаясь, то, ускоряясь, при этом неравномерно в разных областях речевого аппарата, прогрессивно видоизменяет работу речевых механизмов и в основном завершает к 5-7 годам звуковое оформление речи ребенка [23, с. 66].

       Первый  крик ребенка возникает как компонент  стволово-подкорковой оборонительной реакции, обусловленной прекращением плацентарного кровообращения, охлаждением  тела во внешней атмосфере и резко возросшим воздействием на тело гравитационного поля Земли [3, с. 88].

       Крики новорожденных нельзя назвать ни врожденной голосовой, ни врожденной речевой  реакцией: во-первых, их природа столь  же голосовая, сколько и шумовая, а во-вторых, в отличие от таких  речевых врожденных реакций, как гуление и лепет, они являются компонентом оборонительного поведения [3, с. 35].

       В последующие месяцы появляются всевозможные звуки без какой-либо общей последовательности. «Эти крики служат сигналами, с помощью  которых ребенок дает знать окружающим, что у него не все благополучно: или он голоден, или болен, или у него мокрое белье и т. п.» [19].