Наиболее
адекватным средством интегрированного
обучения, в частности при подготовке
специалиста широкого профиля,
И.П.Яковлев называет проблемное
чтение. Оно, считает последний, не
только средство активизации, повышения
эффективности учебных занятий. Применение
проблемного обучения ведет к существенным
изменениям как структуры лекций и практических
занятий, так и соотношения между ними,
рождению новых форм. К числу последних
относятся деловые игры. Деловые игры
имитируют производственные ситуации
и представляют собой занятия, требующие
от преподавателя и студентов, с одной
стороны, синтеза разных областей знания,
а с другой моделируют многофункциональность
коллективной деятельности специалистов.
По мнению И.Р.Яковлева, развитие народного
образования создает возможность интеграции
всех форм учебных занятий в единую систему
для усвоения цикла "теоретическая
проблема - реализация на практике"
. 2.1. В научно-педагогической литературе
сформулированы задачи исследования интеграционных
процессов в педагогике. К ним Ю.Н.Ракчеева
относит: изучение интегративных процессов
в педагогике в историческом плане; анализ
места и роли интегративных процессов
среди других методологических и теоретических
проблем; исследование соотношения процессов
интеграции и дифференциации как фактора
развития педагогической науки; выяснение
объективных условий взаимодействия педагогики
с другими науками; исследование природы
и механизмов интегративных процессов
в педагогической науке; исследование
интегративных процессов и тенденций
в теории формирования целостной личности
и др.. Г.И. Батуриной обозначены "исходные
для анализа интегративных процессов
в педагогике положений": 1) развитие
педагогической науки подчинено тем же
закономерностям, которые присущи процессу
познания любых социальных явлений; 2)
развитие педагогики как и любой другой
социальной науки детерминируется социальным
заказом; 3) интегративные процессы в педагогике,
как и в других социальных науках, связаны
с расширением функций педагогики в управлении
социальным прогрессом, гуманистических
и мировоззренческих ее функций . В педагогике
нашли гражданство термины "интегративизм"
как "принцип исследования", "интегративный
подход", позволяющий "вскрыть механизмы
перехода простого в сложное, образования
нового в результате объединения частей"
. Описана "техника применения" этого
подхода, включающая в себя: а) анализ фактов,
обеспечивающих возможность интеграции;
б) установление тех свойств части, которые
способствуют ее органическому объединению
с другими частями и позволяют войти в
состав целого; в) изучается природа этих
свойств, закономерностей, их действий;
г) выяснение функциональной значимости
частей в структуре исследуемой целостности.
2.2. Одним из
первых сущностнокатегориальные характеристики
интеграции в послевоенной отечественной
педагогике начал исследовать И.Д.Зверев.
В статье "Межпредметные связи как педагогическая
проблема" он разводит понятия "интеграция"
и "координация". "Собственно интеграция"
означает "объединение нескольких учебных
предметов в один, в котором научные понятия
связаны общим смыслом и методами преподавания";
координация - "тщательно разработанная
взаимосвязь учебных предметов (межпредметные
связи". В более поздней работе, написанной
им совместно с В.Н.Максимовой, интеграция
характеризуется как процесс и результат
создания неразрывно связанного. Категориально-сущностные
характеристики педагогической интеграции
анализируются Г.И.Батуриной. Наряду с
дифференциацией,- пишет она - "необходима
интеграция внутри педагогической науки
и также с другими науками о человеке,
обществе, мышлении, а кроме того, с естественными
и техническими" . Ею принимается "пульсарное"
объяснение развития науки, допускающее
наличие с одной стороны, "дифференцированных"
периодов, с другой - "интеграционных
периодов . Тем самым, интеграция и дифференциация
как бы разрываются во времени и, следовательно,
допускается их отдельное существование.
"В действительности же они (интеграция
и дифференциация - Н.Ч.) не только взаимообусловлены,
но могут сливаться воедино".
Сущностно-категориальный
аспект периодической интеграции рассматривается
А.С.Белкиным . Называя "дальнейшую интеграцию
и дифференциацию знания" наиболее
перспективной тенденцией развития образования,
он пишет о том, что интеграция неразрывно
связана с дифференциацией, так как это
неизбежное условие развития и саморазвития
науки, ее дальнейшей гуманизации, носящий
глобальный характер. Указанные процессы
обусловливают возникновение новых направлений
в педагогике, "которые можно с достаточной
уверенностью экстраполировать в ХХ1 век".
Большое место
анализу сущностно-категориальных
характеристик педагогической интеграции
отводится в пособии Г.Ф.Федорца "Проблема
интеграции в теории и практике обучения...",
где имеет место попытка выведения сущности
педагогической интеграции от "предмета
воспитания" - человека. С этой целью
автором активно используются термины
"целостность", "гармония" и
производные от них словосочетания - "целостная
личность", "гармонично развитая
личность", "интегративно- и гармоничное
мышление", "целостно-синтетически-гармоничная
педагогика" и др. В один смысловой узел
связываются понятия "целостность",
"гармония" и "интеграция".
При этом
"целостность" "служит для
обозначения качеств и свойств,
не присущих отдельным частям
системы, а возникающих как
синтетический результат взаимодействия
этих частей. "Целостность, - замечает
Г.Ф.Федорец, - это однородность, единодейственность,
частей, сторон, элементов системы"
. Гармония определяется как "стройная,
сообразная согласованность целого и
входящих в него частей, компонентов".
Здесь исследователь опирается на положение
Маркса о том, что гармоничность является
синтетическим свойством системы, охватывающим
в качестве необходимого такое многообразие,
в котором каждый элемент имеет возможность
полной реализации своих возможностей.
Отсюда, гармония есть единство многообразия,
а интеграция - "единство многообразного".
Гармония тесно связана не только с интеграцией,
но и с целостностью: чем выше уровень
целостности педагогического процесса,
тем более гармоничным он является и тем
эффективней решается главная перспектива
воспитания и образования - формирование
всесторонне развитой личности. Из чего
мы, несколько опережая события выводим
еще одну весьма значимую закономерность:
чем выше степень гармоничности педагогического
процесса, тем более целостным он является
и тем эффективней он выполняет свои функции.
И целостность,
и гармоничность содержательно
коррелируют с интеграцией - объединением
"в целое, в единство каких-либо элементов,
восстановление какого-либо единства"
. Много внимания к проблемам анализа сущностно-категориальным
характеристикам и интаграции уделяется
учеными, работающими в области профессиональной
педагогики. Так, С.А.Шапоринский дает
определение дифференциации и интеграции.
"Дифференциация науки выражается в
том, - писал он, - что разделы уже существующих
наук становятся самостоятельными, на
стыке нескольких наук появляются новые...
которые по масштабам исследований часто
опережают давно существующие". Для
интеграции же "характерно прежде всего
более глубокое проникновение в сущность
явлений и поиски общих закономерностей,
широкое использование универсальных
методов и средств научного исследования".
Сущностно-категориальные
аспекты интеграции раскрываются А.П.Беляевой
согласно которой, интеграцию "необходимо
рассматривать как в широком, так и в узком
смысле слова". В первом случае, под
интеграцией подразумевается приведение
содержания образования к единой дидактической
форме для подготовки рабочих по группам
профессий и профессиям широкого профиля,
объединенных на основе научно-технической,
социальнотехнической, психофизиологической
общности, существующих в современном
производстве и обучении. Под интеграцией
в узком смысле слова она понимает приведение
общетехнических, специальных учебных
предметов, всех учебно-производственных
работ в единый комплекс . В первом случае
интеграция в широком значении ведет к
изменению характера и содержания труда,
обобщению и совмещению профессий и специальностей,
возникновению новых интегрированных
профессий. Интеграция в узком понимании
позволяет создать основную часть программы,
которая может составлять определенный
процент специальных предметов и производственного
обучения к их общей структуре" Кроме
того, смысл и функции интеграции профессиональной
подготовки раскрываются при доведении
анализа интегративного поиска до проблемы
единства теории и практики, законов педагогики
и законов производства, вопросов развития
педагогических теорий, идей формирования
личности рабочего .
В.С.Леднев в
монографии "Содержание образования"
посвещает параграф проблеме дифференциации
и интеграции компонентов образования
. Несмотря на свою лапидарность, он содержит
в себе ряд емких следствий. Первое: интеграция
и дифференциация взаимообусловливают
друг друга, однако в сфере образования
в настоящее время дифференциация достигла
своего верхнего предела, в связи с чем
на первый план выступает интеграция;
второе: интеграция выполняет функцию
своеобразного "уплотнителя" времени;
третье: интеграция не может осуществляться
искусственно, она "должна "созреть";
должна быть понята и доказана предметная
и образовательная общность соответствующих
компонентов"; четвертое: в развитии
интеграционных процессов в педагогике
возможны "скачки", что характерно
для современного периода, когда, например,
"назрела необходимость создания полноценного
антропологического курса с выделением
в его составе такой важнейшей для общего
образования дисциплины, как психология";
пятое: реальна опасность "лжеинтеграции",
примером которой может послужить так
называемое "комплексирование", "где
в основу интеграции были положены критерии,
менее значимые по сравнению с критериями,
на основе которых выделяются такие курсы,
как математика, физика, химия, биология
и др..
Большое место
занимают вопросы категориальной
обеспеченности интеграции в
работе Ю.С.Тюнникова "Методика выявления
и описания интегративных процессов в
учебно-воспитательной работе , где вводится
само понятие "сущностные признаки
интегративного процесса". При этом
он исходит из следующих положений: "во-первых,
имеются ранее в чем-то разобщенные элементы,
во-вторых, есть объективные предпосылки
для их объединения, в-третьих, объединяются
они не суммативно и радоположенно, а посредством
синтеза... в-четвертых, результатом такого
объединения является система, обладающая
свойствами целостности". Отсюда выводятся
"ключевые моменты" интеграции, которыми
являются: "какие-либо ранее разрозненные
элементы", "объективные предпосылки
их объединения", "процесс объединения
этих элементов", "целое как результат
интеграции". Данные "ключевые моменты
и должны в первую очередь указывать сущностные
признаки интеграции". Здесь же определяются
"паспортные характеристики интегративного
процесса" в педагогике, в число которых
он включает: 1) целевые характеристики;
2) содержательные характеристики; 3) уровни
интегративного процесса; 4) масштаб интегративного
процесса; 5) формы интегративного процесса;
Выводятся "процедурные характеристики"
интегративного процесса как "совокупность
способов, средств, приемов и форм организации,
посредством которых данный интегративный
процесс осуществляется".
Непосредственно
проблеме выделения сущностнокатегориальных
характеристик педагогической интеграции
посвящена работа В.С.Безруковой "Педагогическая
интеграция: сущность, состав, реализация"
. В ней, во-первых, предпринята попытка
"реструктуризации" философского
понятия "интеграция"; во-вторых,
дано определение понятиям "интеграция
в педагогике" и "педагогическая
интеграция"; в-третьих, разработаны
подходы к созданию тезауруса педагогической
интеграции; в-четвертых, проведенная
идентификация категории интеграции относительно
понятий взаимосвязи, дифференциации,
синтеза; в-пятых, на основе философских
данных предлагаются статусные показатели
интеграции.
Проанализируем
некоторые позиции. Основываясь
на гипотезе, допускающей наличие в "теле"
педагогики непедагогической (общенаучной)
интеграции, В.С.Безрукова выделяет два
термина - понятия: "интеграция в педагогике"
и "педагогическая интеграция". Интеграция
в педагогике "... означает проявление
в ней общенаучных интеграционных тенденций",
она "может интепретироваться как науковедческое
понятие, отражающее закономерность развития
педагогической теории". Термин же "педагогическая
интеграция" "предполагает объяснение,
прогнозирование и управление конкретным
проявлением интеграции внутри педагогики,
в пределах предмета ее познания, в соответствии
с задачами функционирования". И еще:
"Педагогическая интеграция - эта разновидность
научной интеграции в рамках педагогической
теории и практики. Естественно, что и
принципы, и формы, и методы такой интеграция
будет иметь свои, педагогические" .
Данные рассуждения
ценны тем, что в них фактически
впервые ставится интереснейшая
и весьма важная для развития
образовательной теории и практики
проблема идентификации понятия
"педагогическая интеграция".
"Отсутсвие теоретического истолкования,-
справедливо замечал М.И.Махмутов,- сдерживает
развитие практической педагогики, конкретных
научных исследований". Однако до ее
решения, как видим, еще далековато. С одной
стороны, наблюдается желание автора резко
отделить педагогическую интеграцию от
науковедческой, с другой - сама педагогическая
интеграция объявляется разновидностью
научной интеграции. Вызывает вопросы
и сама попытка резкого отграничения друг
от друга понятий "интеграция в педагогике"
и "педагогическая интеграция". Здесь
требуется тонкий, мы бы сказали, ювелирный
подход. ибо в таком разделении имеется
большая доля условности. "Термины "межнауный",
"междисциплинарный" и "внутридисциплинарный"
не вполне точны,- писал В.Е.Гмурман,- так
как синтез знаний (не только педагогических,
но также инонаучных) осуществляется в
педагогике в ее русле, в ее границах, в
ее предмете, т.е. всегда носит, следует
подчеркнуть это, внутренний характер".