Игровые технологии в деятельности классного руководителя

2.Педагогическое мастерство - успех воспитательной деятельности классного руководителя во многом зависит от его мастерства. Оно не приходит само собой, а является результатом упорной и повседневной работы воспитателей по повышению педагогической квалификации, по расширению политического и культурного кругозора.

     Педагогическое  мастерство предполагает основательное  знание своего предмета, понимание  закономерностей воспитания и обучения. Даже А.С. Макаренко говорил: «Ребят увлекает в воспитателе уверенное и чёткое знание, умение, золотые руки, немногословие, постоянная готовность к работе».

     Важный  показатель педагогического мастерства - это наличие умений и навыков  проведения воспитательной работы. От каждого учителя требуется умение организовать класс, сплотить его в дружный коллектив, обеспечить контроль за поведением учащихся и помочь формированию у них нравственных черт личности. А.С.Макаренко считал, что «умение воспитывать - это всё-таки искусство, такое же искусство, как хорошо играть на скрипке или рояле, хорошо писать картины, быть хорошим фрезеровщиком или токарем». Важный показатель педагогического мастерства - это поиск новых путей подходов к детям, умение воздействовать на них. Эффективность воспитательного воздействия на учащихся во многом зависит от установления правильного контакта с классом. [10,c.76]

3. Широкий  культурный кругозор - сложные функции и обязанности классного руководителя требуют от него высокой культуры, постоянного расширения культурного кругозора. Без этого он не сможет удовлетворить разнообразные запросы и интересы учащихся.

4. Педагогический  такт - это показатель внешней и внутренней педагогической культуры воспитателя. Педагогический такт предполагает, прежде всего, уважение к личности воспитанника, чуткое и внимательное отношение к нему, доверие и вместе с тем ненавязчивый контроль за его поведением, не допускающий чрезмерной опеки и администрирования. При наличии педагогического такта легче найти правильную линию поведения и применить наиболее рациональные меры педагогического воздействия..

5. Любовь  и уважение к детям - разумная любовь и уважение к детям - непременное условие повышения эффективности воспитательной работы. Кто не любит детей, тот не может стать их настоящим воспитателем, наставником. Лаской и любовью, уважением можно вызвать у детей хорошее чувство, воспитать нужные качества, приучить к труду и порядку, к послушанию и уважению старших. Ничто так не сближает классного руководителя с его воспитанниками, как доверчивое, искреннее и внимательное отношение.

6. Наличие  организаторских способностей - классный руководитель, обладающий организаторскими способностями, обычно не берётся за все дела сам. Он умело привлекает актив и всех остальных учащихся, помощников из числа учителей, родителей, членов производственных коллективов. В результате он успевает при меньшей затрате сил сделать гораздо больше тех классных руководителей, которые за всё берутся сами и часто не доводят дело до конца.

7.Творческий подход к воспитательной работе - к организации воспитательной работе следует подходить творчески. Надо постоянно думать, проявлять инициативу и умело решать педагогические проблемы. Когда классный руководитель работает без огонька, его деятельность становится скучной, однообразной. Если же он проявляет инициативу и не допускает шаблонов в своей работе, тогда он добивается серьёзных успехов в воспитании.

8.Повышение квалификации классного руководителя - сложная и многосторонняя воспитательная деятельность требует регулярной и систематической работы по повышению квалификации. Не только молодые, начинающие классные руководители, но и опытные воспитатели, проработавшие в школе много лет, нуждаются в повышении квалификации. .

     Вот пожалую основные требования, которые должен знать и выполнять любой классный руководитель. 

     Для более глубокого изучения работы классного руководителя целесообразно  учитывать и анализировать информацию, полученную в разные периоды и  различными методами.

2.Теория игровых технологий

     В школе особое место занимают такие  формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке, на классном часу каждого ученика, повышают авторитет  знаний и индивидуальную ответственность  школьников за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через технологию игровых форм обучения. В.П. Беспалько дает определение педагогической технологии, как систематичное воплощение на практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса. Игра имеет большое значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого деятельность, работа, служба. Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности [8,c.56].

     Игра - это естественная для ребенка  и гуманная форма обучения. Обучая посредством игры, мы учим детей  не так, как нам, взрослым, удобно дать учебный материал, а как детям  удобно и естественно его взять.

     Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, т.о. усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс [16, c.248-252].

     Игровые технологии являются составной частью педагогических технологий. Согласно классификации Г.К.Селевко, педагогические технологии по преобладающему (доминирующему) методу различаются:

1. Игровые

2. Догматические,  репродуктивные

3. Объяснительно-иллюстративные

4. Развивающее  обучение

5. Проблемные, поисковые

6. Программированное  обучение

7. Диалогические

8. Творческие

9. Саморазвивающее  обучение

10. Информационные (компьютерные)

     Игра  настолько уникальное явление бытия, что она просто не могла не быть использована в различных сферах деятельности человечества, в том  числе и в педагогической. В  педагогическом процессе игра выступает как метод обучения и воспитания, передачи накопленного опыта, начиная уже с первых шагов человеческого общества по пути своего развития. Г.К.Селевко отмечает: «В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

· в  качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

· как  элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

·в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

· как  технология внеклассной работы.

·Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме разнообразных педагогических игр, которые отличаются от игр вообще тем, что они обладают четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые в свою очередь обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Говоря о характеристиках игры, необходимо отметить особенности их трансформации в игре педагогической: ситуация классно-урочной системы обучения не дает возможности проявиться игре, в так называемом «чистом виде», преподаватель должен организовывать и координировать игровую деятельность детей. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые должны выступать как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий проходит по таким основным направлениям:

1. Дидактическая  цель ставится перед учащимися  в форме игровой задачи.

2. Учебная  деятельность подчиняется правилам  игры.

3. Учебный  материал используется в качестве ее средства.

4. В  учебную деятельность вводятся  соревнования, которые способствуют  переходу дидактических задач  в разряд игровых. 

5. Успешное  выполнение дидактического задания  связывается с игровым результатом» [14, с.23-44].

• 2.1. Сущность и функции игры и игровой деятельности

   Вначале попробуем рассмотреть «историю вопроса», выделить существенные свойства игры, сравнив игры людей и животных, игру в различных культурах.

   Игры  существуют и в животном мире. Играми животных мы называем, по преимуществу, абиотические формы поведения животных, то есть те случаи, когда животные делают то, что не приносит им ни комфорта, ни пищи. Несерьезные сражения детенышей, забава кошки с пойманной мышью.              В большинстве случаев игра в животном мире имеет определенную функцию: это тренировка, безопасный способ освоения какого-либо действия.

     «Человеческие»  игры, по мнению большинства исследователей, выполняют сходную тренировочную функцию в онтогенезе. Можно отметить, что игры детей примитивных культур, как правило - имитация профессиональных действий взрослых. Дети возятся с маленькими луками, горшочками, строят маленькие домики и т.д. Даже и сейчас, когда детская игра изменилась не только по атрибутам, но и по сущности, многие детские игрушки воспроизводят рабочие инструменты взрослых. 

     Самое распространенное мнение о функции  игры как о тренировке навыков  «взрослых» действий. Именно об этом пишет  А.Н.Леонтьев в работе «Психологические основы дошкольной игры».

     «В  ходе деятельности ребенка возникает противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих это действие операций.  С другой стороны, ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями денного действия. Эти противоречия  могут разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре…» [9, с.18-25].

     Впрочем, существуют и другие точки зрения на функцию игры в жизни людей.

     В.Н.Дружинин считает, что основная функция интеллекта - это создание прогностических моделей, построение возможных вариантов будущего. Тогда игра (создание вероятных миров и действия с ними) - это одно из проявлений интеллекта, его неотъемлемое свойство. Это свойство не зависит от возраста, просто «порождение моделей мира» взрослыми называется иначе - искусством, философией. И чем интеллектуальнее человек, тем более он должен быть склонен к игре [6, с.86-117].

     Л.С.Выготский  еще в 20-х годах прошлого столетия обратил внимание на изменение содержания и динамики детской игры. Одна из глав этой книги Л.С.Выготского «Педагогическая психология» содержит исследование педагогического значения игры. «...уже давно обнаружено, - пишет Л.С.Выготский, - что игра не представляет из себя чего-либо случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человеческой природы. Игры организуют высшие формы поведения, бывают связаны с разрешением довольно сложных задач поведения, требуют от играющего напряжения, сметливости и находчивости, совместного и комбинированного действия самых разных способностей и сил.

       В игре усилие ребёнка всегда  ограничиваются и регулируется  множеством усилий других играющих. Во всякую задачу-игру входит  как непременное её условие  умение координировать своё поведение  с поведением других, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперёд результат своего хода в общей совокупности всех играющих. Такая игра есть живой, социальный, коллективный опыт ребёнка, и в этом отношении она представляет из себя совершенно незаменимое орудие воспитания социальных навыков и умений.

     Особенность игры - подчиняя всё поведение известным  условным правилам, она первая учит разумному и сознательному поведению. Она является первой школой мысли  для ребёнка. Всякое мышление возникает как ответ на известное затруднение вследствие нового или трудного столкновения элементов среды. Там где, этого затруднения нет, там, где среда известна до конца и наше поведение, как процесс соотнесения с ней, протекает легко и без всяких задержек, там нет мышления, там всюду работают автоматические аппараты. Но как только среда представляет нам какие-либо неожиданные и новые комбинации, требующие и от нашего поведения новых комбинаций и реакций, быстрой перестройки деятельности, там возникает мышление как некоторая предварительная стадия поведения, внутренняя организация более сложных форм опыта, психологическая сущность которых сводится в конечном счёте к известному отбору из множества представляющихся возможными, единственно нужных в соответствии с основной целью, которую должно решить поведение.

     Мышление  возникает от столкновения множества  реакций и отбора одних из них  под влиянием предварительных реакций. Но именно это и даёт нам возможность, вводя в игру известные правила и тем самым ограничивая возможности поведения, ставя перед поведением ребёнка задачу достижения определённой цели, напрягая все инстинктивные способности и интерес ребёнка до высшей точки, заставить его организовать своё поведение так, чтобы оно подчинялось известным правилам, чтобы оно направлялось к единой цели, чтобы оно сознательно решало известные задачи [2,с.74-145].

     Иными словами, игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчинённая известным правилам система поведения или затрата  энергии. Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов. Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, которая позволяла даже считать их полярно-противоположными к друг другу, психологическая природа их совершенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребёнка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни. Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений» [3, с. 31-42].

     В исследованиях содержания детской  игры Е.О.Смирновой зафиксировано, в  частности, преобладание нереалистического содержания современных игр. Дети играют в «черепашек-ниндзя», «инопланетян», «покемонов», большинство игр не имеют ничего общего с нарабатыванием полезных навыков. Е.О.Смирнова объясняет данный факт культурно обусловленным разрывом между детством и взрослостью, о котором пишут исследователи психологии подростков. Если раньше дети сосуществовали рядом с взрослыми, зачастую непосредственно участвуя в их деятельности, то сейчас детство - это отдельный период жизни, совершенно изолированный от взрослых форм деятельности.

     Игра  настолько многофункциональна, оригинальна, уникальна, ее границы настолько  обширны и прозрачны, что дать ей какое-либо четкое, лаконичное определение, наверное, просто невозможно. Многие объяснения игры, которыми располагает наука, неточные, неполные, а иногда и просто неверные. 

     Детская игра - исторически возникший вид  деятельности детей, заключающейся  в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними и направленный на ориентировку и познание предметной и социокультурной действительности, одно из средств физического, умственного и нравственного воспитания детей.

     Игра  является предметом изучения различных  наук - истории культуры, этнографии, педагогики, психологии и так далее.

     Известная теория «избытка сил» Ф.Шиллера и  Г.Спенсера, который дополнил теорию указаниями на подражание как источник игры и на упражнение как ее функцию. Предметом специального исследования игры животных и человека стали впервые в работах немецкого философа и психолога К.Гросса (впервые занимался изучением игр животных и человека), который развил предположение об упражняющей функции игры. Его теория носит название «теории предупреждения». Это положение удачно выразил сторонник этой теории В.Штерн, назвав игру «зарей серьезного инстинкта».

     Существенную  поправку к теории Гросса внес К.Бюлер. Самую игру определял как деятельность, сопровождающуюся «функциональным удовольствием» и ради него совершаемую. С новой теорией выступает голландский зоопсихолог Бойтендайк (Бейтендейк). Он уделял главное внимание природе игры. Он связывал основные особенности игры с характерными чертами поведения, свойственными детскому организму.   Таких особенностей он выделял четыре направленности движений, импульсивность, аффективная связь с окружающими, робость, боязливость, застенчивость. Он делает вывод, что игра всегда связана с каким-либо предметом, который содержит много новизны и сам как бы играет с играющими. Существует три влечения, находящихся за инстинктами: влечение к освобождению, влечение к слиянию с окружающим, влечение к повторению. В признании первичности этих влечений Бойтендайк следует за З.Фрейдом, рассматривающим всю жизнь и деятельность как проявление изначальных биологических влечений.

     З.Фрейд, в свою очередь, указывает на две  формы проявления бессознательного и изменения действительности, которые подходят к искусству ближе, чем сон и невроз, и называет детскую игру и фантазии наяву. «Несправедливо думать, - говорит он, - что ребенок смотрит на созданный им мир несерьезно; наоборот, он относится к игре очень серьезно, вносит в нее много одушевления. Противоположение игре не серьезность, но - действительность. Ребенок прекрасно отличает, не смотря на все увлечения, созданный им мир от действительного и охотно ищет опоры для воображаемых объектов и отношений в осязаемых и видимых предметах действительной жизни» [4, с.53].

     В анализе детской игры Фрейд показал, что и в играх ребенок претворяет часто мучительные переживания. Ученый отмечает, что ребенок никогда  не стыдится своей игры и не скрывает своих игр от взрослых.

     Однако  заметим, что есть случаи, говорящие  как раз обратное. Дети часто стыдятся своих игр перед взрослыми  и скрывают их, даже если ничего непозволительного  в них нет. Особенно, когда ребенок  играет во взрослого, присутствие постороннего мешает ему и заставляет смущаться.

     Блестящий исследователь игры Д.Б.Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе  и непосредственному насыщению  и спроецирована на отражение  мира взрослых. Называя игру «арифметикой социальных отношений», Д.Б. Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых [20,с.24].

     Игра  есть практика развития. Ребенок играет, потому что развивается, и развивается, потому что играет. А.С.Макаренко подчеркивал большое значение игры в воспитании и формировании подрастающей личности.

Коллектив играющих детей выступает по отношению  к каждому отдельному участнику  как организующее начало, санкционирующее  и поддерживающее выполнение взятой на себя ребенком роли.

     Отдельно  хотелось бы отметить отечественных  педагогов, занимающихся изучением игры и посей день: А.П.Ершову, В.М.Букатова, Л.М.Некрасову, П.И.Пидкасистого, Ж.С. Хайдарова, Е.Е.Шулешко, Л.К.Филякину.

     Однако  нельзя  свести игру, даже в ее «наипростейших» формах, только к физиологическим явлениям или к физиологически обусловленным психическим реакциям организма, усматривая в ней нечто большее. Игра - это функция, которая исполнена смысла. В игре вместе с тем играет нечто выходящее за пределы непосредственного стремления к поддержанию жизни, нечто, вносящее смысл в происходящее действие. Всякая игра что-то значит. Назвать активное начало, которое придает игре ее сущность духом было бы слишком, назвать же его инстинктом  было бы пустым звуком. Как бы мы его ни рассматривали, в любом случае эта целенаправленность игры являет на свет некую нематериальную стихию, включенную в самое сущность игры [12,c.5]. 

     Интересен тот факт, что   возникновение  человеческой культуры в игре и всю  дальнейшую историю ее развития интерпретирует как игру. Игра  - это такая же реальность, которая распространяется на мир всех живых существ. Именно в этом кроется, как он считает, проблема ее определения.Игра как функция культуры наряду с трудом и учением является одним из основных видов деятельности человека.

     Г.К.Селевко  определяет игру как «вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного  опыта, в котором складывается и  совершенствуется самоуправление поведением»

[14, с.50].

 

2.2. Значение игры  в воспитании

     Огромное значение имеет игра  как средство воспитания и  развития детей, в жизни которых  она занимает большое место  и делает их счастливыми.

Игра  для ребенка не только отдых и  развлечение, но и необходимый вид деятельности: без игры ребенок не может  нормально расти и развиваться.

    «Речь идет о детском возрасте, у него есть потребность в  игре, и ее нужно удовлетворить,  и не потому, что делу время,  потехе час, а потому, что как  ребенок играет, так он будет и работать». [10, c.156-201]

      В играх ребенок развивается  умственно и физически, сталкивается  с миром современной техники,  становится целеустремленным, сообразительным,  веселым и находчивым. Его рука  становится крепче, тело гибче,  глаз вернее. В игре вырабатывается трудолюбие, настойчивость в достижении цели, наблюдательность, смекалка.

     Поэтому педагоги общеобразовательных  школ  постоянно находят и применяют  такие игры, которые помогают  развивать у ребят полезные  качества. Все игры в совокупности должны обязательно вести к определенным педагогическим целям и достигать их.

Ресурсы детской игры поистине огромны. Помимо развивающей, обучающей и воспитательной функций игра обладает еще «диагностическим, коррекционным потенциалом.

      Начиная организовывать игры в детском коллективе, классные руководители опираются уже на достигнутый уровень развития ребят, их склонности, привычки, способности, а затем планомерно перестраивают существующие интересы детей на желаемые, повышая к ним требования, терпеливо и настойчиво работая над их духовным ростом.

      Нельзя отождествлять игру с  развлечением. Пусть некоторые игры будут веселым развлечением, а иные любимым занятием в часы досуга. Хорошо, если никто не скучает, все заняты делом, интересной игрой. Но не только это определяет неразрывную связь игры со всем процессом воспитания, зависит от методики и техники их организации, от стиля игры, а главное от ее качества.

      Жизнь детей ярко и значительно  проявляется в играх, и если  эти игры подбирать продуманно, проводить правильно, то именно  в играх можно достичь многого,  чего нередко трудно добиться путем пространных бесед, собраний, очень утомляющих детей. Подмечая, как дети ведут себя во время игры, педагог может вовремя поправить ребенка, помочь ему.

      В играх дети раскрывают свои  положительные и отрицательные  качества и классный руководитель получает полную возможность влиять должным образом на всех вместе и на каждого в отдельности. Если игры действительно увлекли ребят, то классный руководитель имеет в своем распоряжении и необходимые иногда меры наказания, вплоть до исключения детей из игры за нарушение правил, за плохое поведение.

      Несмотря на большое воспитательное  значение игры, ее нельзя обособлять, считать моносредством, рассчитывать  путем только одних игр воспитывать  детей. Игра – это одно из  слагаемых средств, методов и  форм, применяемых в целях воспитания. Игра подобна белилам в живописи, без которых не получится картины. Белил нужно больше, чем любой другой краски, они  дают необходимый цвет нужную тональность, но одними ими можно написать картину только на темном фоне. Это сравнение игры с белилами приведено для того, чтобы верно представить место игры во всей композиции воспитательного процесса, понять, что игра нужна чуть ли не везде, дело только в большей или меньшей ее дозировке.

      Игра нужна  и при воспитании  правильного отношения к труду. Очень часто можно так удачно скомпоновать игру с трудовым процессом, что она украсит труд, воспитает постоянную любовь к нему, поможет успешно овладеть мастерством. Игры приучают детей жить и работать в коллективе, считаться с интересами товарищей, приходить им на выручку, соблюдать установленные правила, выполнять требования дисциплины [18, c.70].

     Игры вызывают веселое и бодрое  настроение, приносят радость. Увлеченные  живой, эмоциональной игрой, дети  легче усваивают и приобретают различные полезные навыки и знания, которые понадобятся им в жизни.

      В группе продленного дня дети  проводят значительное время,  и хотелось бы, чтобы это время  они провели с пользой для  своего развития.

 При  планировании работы на учебный  год классные руководители ставят перед собой цели и задачи посредством которых они будут развивать творческие способности учащихся, физические возможности учащихся, помогать в усвоении учебного материала, создавать дружный детский коллектив.

        Вот почему игры во всем своем многообразии широко применяются в воспитательной работе с детьми. Однако для проведения игр должны быть созданы соответствующие условия. Главнейшими из них являются: изготовление игр, организация детских игровых зон и площадок, выработка правил игр.

     Хорошо  известно, что ребенка не может  удовлетворить одна игра, как бы ни была она увлекательна и интересна. Нужно много игр. Выбор этих игр  зависит от обстановки, в которой  они проводятся: дома, в школе, во дворе или в лагере, в узком  кругу товарищей или в большом детском коллективе. Они должны постоянно меняться и усложняться по мере роста ребенка, развития его навыков, расширения кругозора.

Нужно отметить, что от игры нельзя отказываться и  в среднем и старшем звене. Элементы игр присутствуют в учебной деятельности, при организации школьного самоуправления, при проведении всех внеклассных и общешкольных мероприятий, тогда ребята с большим удовольствием участвуют во всех предложенных классным руководителем конкурсах и викторинах, где им приходится перевоплощаться, применять полученные умения и навыки.

2.3. Классификация игр

     Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей  деятельности через преобразующую  к главной цели - творческо-поисковой  деятельности. Творческо-поисковая деятельность оказывается более эффективной, если ей предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приемы учения [1,с.56].

     Исходя  из этого, можно сказать, что технология игровых форм обучения нацелена на то, чтобы научить учащихся осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни, то есть формировать цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты.

     Психологическая теория деятельности в рамках теоретических воззрений Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева выделяет три основных вида человеческой деятельности - трудовую, игровую и учебную. Все виды тесно взаимосвязаны. Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целом позволяет представить спектр ее назначений для развития и самореализации детей. Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце 19в. предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Игра объективно - первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих [17,с.106-111].

     Многие  исследователи пишут, что закономерности формирования умственных действий на материале школьного обучения обнаруживается в игровой деятельности учеников. В ней своеобразными путями осуществляется формирование психических процессов: сенсорных процессов, абстракции и обобщения произвольного запоминания и т.д. Игровое обучение не может быть единственным в образовательной работе с учениками. Оно не формирует способности учиться, но, безусловно, развивает познавательную активность школьников.

     Существует  несколько групп игр, развивающих  интеллект, познавательную активность ребенка.

     I группа - предметные игры, как манипуляции  с игрушками и предметами. Через  игрушки - предметы - дети познают  форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.

     II группа - игры творческие, сюжетно-ролевые,  в которых сюжет - форма интеллектуальной  деятельности:

     - интеллектуальные игры («Счастливый  случай», «Что? Где? Когда?» и  т.д.)  - важная составная часть  учебной, но, прежде всего,  внеучебной работы познавательного характера;

     - творческие сюжетно-ролевые игры  в обучении - не просто развлекательный  прием или способ организации  познавательного материала;

     - игры путешествия совершаются  школьниками в воображаемых условиях, где все действия и переживания определяются игровыми ролями. Учащиеся пишут дневники, пишут письма «с мест», собирают разнообразный материал познавательного характера. Отличительная черта этих игр - активность воображения, создающая своеобразие этой формы деятельности. Такие игры можно назвать практической деятельностью воображения, поскольку в них оно осуществляется во внешнем действии и непосредственно включается в действие. Таким образом, в результате игры у детей рождается теоретическая деятельность творческого воображения, создающая проект чего-либо и реализующая этот проект путем внешних действий. Происходит сосуществование игровой, учебной и трудовой деятельности. Учащиеся много и упорно трудятся, изучая по теме книги, карты, справочники и т.д.

      III группа игр, которая используется как средство развития познавательной активности детей - это игры с готовыми правилами, обычно и называемые дидактическими. Такие игры требуют от школьника умения расшифровывать, распутывать, разгадывать, а главное - знать предмет. Чем искуснее составляется дидактическая игра, тем наиболее умело скрыта дидактическая цель. Оперировать вложенными в игру знаниями школьник учится непреднамеренно, непроизвольно, играя.

      IV группа игр - строительные, трудовые, технические, конструкторские. Эти  игры отражают профессиональную деятельность взрослых. В этих играх учащиеся осваивают процесс созидания, они учатся планировать свою работу, подбирать необходимый материал, критически оценивать результаты своей и чужой деятельности, проявлять смекалку в решении творческих задач. Трудовая активность вызывает активность познавательную.

     V группа игр, интеллектуальных  игр - игры-упражнения, игры-тренинги, воздействующие на психическую  сферу. Основанные на соревновании, они путем сравнения показывают  играющим школьникам уровень их подготовленности, тренированности, подсказывают пути самосовершенствования, а значит, побуждают их познавательную активность.

     Учитель, используя в своей работе все 5 видов игровой деятельности, имеет  огромный арсенал способов организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Лучшие дидактические игры составлены по принципу самообучения, то есть так, что они сами направляют учеников на овладевание знаниями и умениями. Обучение, как правило, включают два компонента: сбор нужной информации и принятие правильного решения. Эти компоненты и обеспечивают дидактический опыт учащихся. Но приобретение опыта требует большого времени. Увеличить «приобретение такого опыта» учащихся, научить их самостоятельно тренировать это умение. Сюда следует отнести развивающие игры психологического характера: кроссворды, викторины, головоломки, ребусы, шарады, криптограммы и т.д. Дидактические игры вызывают у школьника живой интерес к предмету, позволяет развивать индивидуальные способности каждого ученика, воспитывает познавательную активность. Ценность дидактической игры определяется не по тому, какую реакцию она вызовет со стороны детей, а по эффективности в разрешении той или иной задачи применительно к каждому ученику.

     Функции дидактической игры определяют ее место в учебном процессе, форму проведения, а также время. Существенным при этом является тот факт, что учитель, организуя игру, должен вовлечь в нее как можно больше учащихся класса, а затем незаметно и умело выйти из нее. Далее учитель только наблюдает за игрой, управляет ею, давая при этом какие-то рекомендации, подсказки, если в ходе игры возникают затруднения. В это время учитель незаметно для учащихся записывает ошибки с целью их систематизации и проведения в последующем их коррекции [13,c.18-33].

     Чтобы обеспечить активность учащихся класса при выполнении групповых упражнений, в нашем случае игр, рекомендуется  использовать различные формы работы: парную, групповую, фронтальную. А.Н. Шамов отмечает, что, работая в парах, один из учащихся выполняет задание, другой контролирует его, затем они меняются ролями. В процессе такой работы повышается активность школьников, воспитывается взаимопомощь. Объединяя учеников для парной работы, учитель принимает во внимание такие моменты, которые обеспечили бы равноправность каждого ученика, готовность помочь собеседнику, согласованность действий. А.Н. Шамов придерживается идеи, что учитель должен включать в малые группы разных по успеваемости учащихся. Хорошо подготовленные ученики занимают в малой группе лидирующее положение, их речевые действия служат ориентиром для других.

      Таким образом, форма проведения игры определяется учителем исходя из:

A)  содержания самой игры;

Б) характера  игры; 

B)  степени подготовленности учащихся.

  Более подробно рассмотрим виды дидактических игр по Ященко В.А:

         - по дидактическому содержанию;

         - по познавательной деятельности детей;

      - по игровым действиям и правилам;

- по организации  и взаимоотношениям детей;

- по роли  преподавателя.

     Однако  здесь нам следует заметить, что перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других – иные [11,с.49].

     В различных сборниках указано огромное количество дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В этой классификации Ященко В.А. представляет следующие типы игр:

- игры по  сенсорному воспитанию;

- словесные  игры;

- игры с  дидактическими игрушками;

- настольно-печатные  игры;

- псевдосюжетные.

     Мы  не можем не отметить, что такая группировка игр бесспорно подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры - особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя.

      Результативность  дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы  игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями. Например, в решении проблемы развития познавательной активности на классных часах необходимо считать основной задачей развитие самостоятельного мышления ученика. Значит, необходимы группы игр и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, составлять их, групп игр на обобщение предметов по определенным признакам, умение отличать реальные явления от нереальных, воспитывающие умение владеть собой и т.д.

       Составление программ  игр, направленных  на развитие индивидуальных способностей - забота каждого классного руководителя. «Игровые коллизии вызывают у подростка стремление анализировать, сопоставлять, исследовать скрытые причины явлений. Это - творчество! Это то, что и составляет явление познавательной активности. Собственно игра вызывает важнейшее свойство учения - потребность учиться, знать». С.А.Шмалов «Игры учащихся - феномен культуры» [19,с.78-164].

      Игра - деятельность, возникающая на определенном этапе, одна из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых [5,с.18]. Цель технологии игровых форм обучения - научить учащихся осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни, то есть  формировать цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты. 

       Следует отметить, что, несмотря  на разнообразие видов игр,  все же их цель применения - развитие устойчивого познавательного  интереса у учащихся через  разнообразные игровые формы  обучения. Задачи применения технологии игровых форм обучения: образовательные, воспитательные, развивающие. 
 


2.4. Классификация   игровых технологий  в деятельности  классного руководителя

         Сегодня, как никогда, широко осознается ответственность общества за воспитание подрастающего поколения. Национальные проекты нацеливают нас на использование всех возможностей, всех ресурсов для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Далеко не все педагогические ресурсы используются в сфере воспитания. К таким мало используемым средствам воспитания относится игра.

  К.Д.Ушинский считал, что необходимо изучить законы тех психических явлений, которыми мы хотим управлять, и поступать, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых мы хотим приложить. Выбор методов не есть произвольный акт. Он подчиняется ряду закономерностей и зависимостей, среди которых первостепенное значение имеют цель, содержание и принципы воспитания, конкретная педагогическая задача и условия ее решения, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.ние с классом, насколько оно помогает раскрыть ребят, понять их. [20,c.121-123]

     Понятие "игровые технологии" включает достаточно обширную группу методов  и приемов организации целью  и соответствующим ей педагогическим результатом, которые в свою очередь обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются определенной воспитательной направленностью педагогического процесса в форме разнообразных педагогических игр.

     Деление игр по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.

     По  характеру игровой методики, типология  которой достаточно широка: важнейшей  из применяемых типов это - предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры - драматизации.

     По  игровой среде, которая в значительной степени определяет специфику игровой технологии: различают игры с предметами и без них, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, с различными средствами передвижения.

  По мнению С.А. Шмалова, как феномен педагогической культуры игровые технологии в деятельности классного руководителя выполняет следующие важные функции:

•Функция социализации. Игра — есть сильнейшее средство включения ребенка в систему общественных отношений, усвоения им богатств культуры.

•Функция межнациональной коммуникации. Игра позволяет ребенку усваивать общечеловеческие ценности, культуру представителей разных национальностей, поскольку «игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны».

•Функция самореализации ребенка в игре как «полигоне человеческой практики». Игра позволяет, с одной стороны, построить и проверить проект снятия конкретных жизненных затруднений в практике ребенка, с другой — выявить недостатки опыта.

•Коммуникативная функция игры ярко иллюстрирует тот факт, что игра — деятельность коммуникативная, позволяющая ребенку войти в реальный контекст сложнейших человеческих коммуникаций.

•Диагностическая функция игры предоставляет возможность педагогу диагностировать различные проявления ребенка (интеллектуальные, творческие, эмоциональные и др.) В то же время игра — «поле самовыражения», в котором ребенок проверяет свои силы, возможности в свободных действиях, самовыражает и самоутверждает себя.

•Терапевтическая  функция игры заключается в использовании игры как средства преодоления различных трудностей, возникающих у ребенка в поведении, общении, учении.

• Функция  коррекции — есть внесение позитивных изменений, дополнений в структуру  личностных показателей ребенка. В  игре этот процесс происходит естественно, мягко.

• Развлекательная  функция игры, пожалуй, одна из основных ее функций. [19,c.53-60]

     Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую  деятельность, особенно игровую. Они самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами и появляются не имитационные игры. В отечественной педагогике имеется целый ряд таких игровых технологий («Сам Самыч» В.В. Репкина, Мумми-троль, персонажи «Волшебника Изумрудного города», «Приключения Буратино»),

     В подростковом возрасте наблюдается  обострение потребности в создании своего собственного мира, в стремлении к взрослости, бурное развитие воображения, фантазии, появление стихийных групповых  игр.

     Особенностями игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение  в обществе, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность.

     В.В. Летрусинский предлагает следующую классификацию игровых технологий:

-Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общитель­ности, коммуникативности.

-Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазий, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятельности.

-Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия.

     Игры  могут быть такими:

1. «Интервью».

У каждого  человека по очереди берут интервью. Задают вопросы такого характера: твой любимый цвет? Любишь ли ты видеть сны? Есть ли у тебя хобби? Чего ты больше всего боишься? И т.д.

Каждому следует задавать не более 5-7 вопросов. В одно занятие можно интервьюировать  по 3-4 человека. В первые занятия  следует дать участникам такую установку  – отвечать в любой степени откровенности. Можно с полной откровенностью, можно с частичной, а можно вообще «в маске» - отвечать, «будто не про себя, а про другого». Это обязательное условие, которое поможет снять психологический барьер у ряда подростков. Если в процессе игровых занятий установится доверительная атмосфера, то стремление «маскироваться» отпадет само собой.

2. «Мнения».

Впервые дни занятий для установления доброжелательной атмосферы можно проводить такое упражнение. У каждого человека все по очереди называют одно, лучшее качество. В сумме получается привлекательная характеристика.

В дальнейшем можно использовать другой вариант  данной игры – «Метафоры». О каждом из участников мнение оформляют метафорично: «колючий ежик», «вечный двигатель» и т.д.

3. «Мимика  и жесты».

Эти игры необходимы для развития внеязыковых  средств общения, а также для  выработки свободного общения.

Варианты: каждый при помощи рук показывает два противоположных состояния, например, гнев и спокойствие, печаль и радость и т.д.

то же самое при помощи мимики (без жестов);

то же самое при помощи мимики и жестов;

Каждый  из пары получает записку с простым  заданием. Эти задания получивший записку должен передать напарнику  жестом и мимикой. Второй должен выполнить  понятое перед всеми. Сравнивают написанное в задании с выполнением.

4. «Видение  других»

Игры  на внимательность друг к другу:

один  садится спиной к аудитории. Он должен подробно описать внешний вид  кого-либо из присутствующих – детали костюма, прическу, обувь и т.д.

называется  один из участников. Все вместе должны восстановить его поведение, настроение, высказывания с самого начала занятий до данного момента (например, за последние полчаса).

5. «Стратегия  в диалоге».

Эти игровые  упражнения направлены на тренировку вербального общения – умения говорить и слушать другого. Например:

двое  вызываются ведущим. Каждый из них получает втайне от аудитории и друг от друга  задание. У первого это – поддерживать диалог в своей привычной манере. У второго – во что бы то ни стало удерживать «лидерство» в процессе диалога. Тема задается ведущим, предлагается аудиторией, выбирается самими действующими лицами (например, обсуждение нового фильма или телепередачи). [7,с.12-18]

      Основные  проблемы связаны с нравственным воспитанием школьников (коллективных взаимоотношений, личностных качеств ребенка – дружелюбия, гуманности, трудолюбия, целеустремленности, активности, организаторских умений, формированием отношения к труду, учебе). Решению этих вопросов в наибольшей степени способствуют сюжетно-ролевые, творческие игры.

     При правильном выборе и организации игровых технологий классным руководителем игра учит и воспитывает. 

2.5. Ограничения и  недостатки использования  игр в воспитании

     Исходя  из значения игр в воспитании, очевидно, что игра - трудоемкая форма. Подготовка игры требует обыкновенно на порядок большего количества времени, нежели ее проведение. Возможно, в будущем будет создан банк игровых образовательных технологий, что позволит экономить силы, но пока его не существует.

   Многие замечательные образовательные технологии оборачиваются пустой оболочкой при использовании их формально. Зачастую педагоги называют игрой все то, что не имеет стандартной формы «фронтальный опрос - новый материал - закрепление - домашнее задание». Здесь обозначена проблема, пути решения ее можно указать только в общих чертах:

· увлечение  самого педагога игровыми формами;

· запрет на «обязательность» внедрения игр;

· проработка требований к игре (наличия легенды, мотивов, структуры отношений и  т.д.).

     Игра - живое явление, более широкое, чем вкладываемое в нее дидактическое наполнение. Поэтому дети могут легко перейти «от цели к мотиву», то есть увлечься игровой оболочкой и потерять образовательное содержание. Впрочем, существуют и другие точки зрения на функции игры в жизни людей. К ним можно отнести следующие функции:

         Коммуникативная функция игры  ярко иллюстрирует тот факт, что  игра - деятельность коммуникативная,  позволяющая ребенку войти в  реальный контекст сложнейших  человеческих коммуникаций.

        Диагностическая функция игры предоставляет возможность педагогу диагностировать различные проявления ребенка (интеллектуальные, творческие, эмоциональные и др.). В то же время игра - «поле самовыражения», в котором ребенок проверяет свои силы, возможности в свободных действиях, самовыражает и самоутверждает себя.

        Терапевтическая функция игры  заключается в использовании  игры как средства преодоления  различных трудностей, возникающих  у ребенка в поведении, общении,  учении.

         «Эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые ребенок получает в ролевой игре. Именно практика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребенка как со взрослым, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества, взамен отношений принуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтичес-кому эффекту» [21, c.206-213] 

         Функция коррекции - есть внесение  позитивных изменений, дополнений  в структуру личностных показателей  ребенка. В игре этот процесс  происходит естественно, мягко.

        Развлекательная функция игры, пожалуй,  одна из основных ее функций.

Игра  стратегически - только организованное культурное пространство развлечений  ребенка, в котором он идет от развлечения  к развитию.

Педагогические  игры - достаточно обширная группа методов и приемов организации педагогического процесса. Основное отличие педагогической игры от игры вообще состоит в том, что она обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и воспитания и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

     Место и роль игровой технологии в учебном  процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания  учителем функций и классификации педагогических игр. 

     Игра - это технология педагогики будущего, но, внедряя игры в образование  и воспитание, необходимо учитывать  возможные опасности и ограничения  игры. 


2.6. Влияние компьютерных игр на поведение подростков

       Социальные, экономические, интеллектуальные проблемы современного общества оказывают существенное влияние на личностное развитие и поведение подрастающего поколения. Всемирная информатизация  и компьютеризация позволяет современному человеку идти в ногу со временем. Однако особую тревогу вызывают влияние, зависимость человека, в частности подрастающего поколения, от компьютеризации, что ведет к отчужденности, цинизму, духовной опустошенности многих подростков. Поэтому существует опасность возникновения «игровой аддикции» (зависимости от игры). Игра настолько привлекательна для школьников, что зачастую даже потребности в ней могут привести к зависимости.   Подростки, увлеченные компьютерными играми, могут отказывать себе в еде и питье. Происходит это, по-видимому, из-за того, что игра реализует не менее значимые потребности - в общении, самоутверждении и т.д. Очевидно, что при возникновении зависимости необходимо выяснить, каков механизм, какую потребность ребенок реализует в игре. И попытаться найти аналог этой деятельности в других сферах жизни. К сожалению, игры у подростков могут вызывать агрессию, агрессивный настрой к себе и окружающему миру.

     Рассматривая  проблему агрессивного поведения подростков, исследователи обращают внимание на то, что этот возраст – не только биологическая, но и социальная категория, когда происходит усиленное усвоение социальных ценностей, становление жизненной позиции, начинают все более ярко проявляться как позитивные, так и негативные стороны формирования личности.  

     Исследователи агрессивного поведения подростков на фоне влияния компьютерных игр сделали следующие выводы:

-При  воздействии компьютерных игр  на психику подростка увеличивается  раздражительность, подозрительность, негативные проявления со стороны  играющего. 

-Подростки,  играющие в компьютерные игры, чаще чувствуют себя виноватыми в незначительных детских шалостях либо в проигрыше.

-У играющих  в компьютерные игры подростков  наиболее проявляется негативизм  к окружающему миру (ссоры с  близкими, крики, проклятия, унижения  других).

-Такого  рода подростки применяют не  только словесные формы агрессии, но и физические. Это можно  заметить, наблюдая  играющего   и проигрывающего в виртуальной  игре. Подросток кричит, бьет предметы  вокруг себя, выплескивает свой  гнев на окружающих. 

-При длительном увлечении компьютерными играми у подростка формируется эффект длительного воздействия игры во времени, т.е. прекращая игру, подросток некоторое время находится в виртуальном мире.

        Таким образом, можно с уверенностью  утверждать, что компьютерные игры оказывают влияние на формирование агрессивного поведения подростков. [15, с. 61-62]

Несмотря  на недостатки компьютерных игр, образовательные  и воспитывающие игры позволяют, с одной стороны, построить и  проверить проект снятия конкретных жизненных затруднений в практике учащегося, с другой - выявить недостатки опыта. 
 
 
 
 
 
 


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     Понятие "игровые технологии" в деятельности классного руководителя включает достаточно обширную группу методов и приемов  организации, целью и соответствующим  ей педагогическим результатом, которые в свою очередь обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются определенной воспитательной направленностью педагогического процесса в форме разнообразных воспитательных игр, которые отличаются от игр тем, что они обладают четко поставленной целью.

     Место и роль игровой технологии в воспитательном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания  классным руководителем функций  и классификации педагогических игр.  Поэтому мы в нашей работе  постарались отразить все особенности работы классного руководителя. Структура работы основывается на целях и задачах, поставленных во введении. Таким образом, проанализировав литературу по данной теме, мы смогла выявить сущность деятельности классного руководителя, которая заключается в изучении учащихся, организации и воспитании классного ученического коллектива, организации и проведении внеурочной и внеклассной воспитательной работы, координации воспитательной деятельности учителей.

     Данная тема достаточно актуальна и интересна для исследования. В работе были рассмотрены следующие вопросы: понятия классного руководителя, системы работы классного руководителя, игры, особенность игры, педагогические технологии, игровые технологии, их классификация,  ограничения и недостатки использования игр.

     Игра  выявляет отношение детей к изображаемому  и в то же время содействует  закреплению и развитию такого отношения. Детям нравится вновь и вновь  переживать восхищение, радость, восторг, удивление, которые они испытали при знакомстве с явлением, объектом, событием. Этим объясняется их устойчивый интерес к играм.

Именно  в игре дети практически реализуют  то, что они хотели бы увидеть в школе, в классе.

     Во  второй главе мы привели классификацию практической деятельности классного руководителя с применением игровых технологий. На основе критериев эффективности работы, приведенных в моей работе, можно сделать следующие выводы: применение игровых технологий в  деятельности классного руководителя плодотворна и эффективна, так как учащиеся с радостью идут на контакт, готовы к совместной работе, хорошо воспринимают материал.

     Исходя  из этого, можно утверждать, что применение  игровых технологий классным руководителем в общеобразовательной школе способствуют  эффективной организации воспитательного процесса.    
 


 

     

  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 


СПИСИК  ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.Беспалько  В.П. «Слагаемые педагогической  технологии». - М. Педагогика, 1989.- 421с.

2. Вербитский  А.А. Деловая игра//Основы педагогики  и психологии высшей школы/  Под ред. А.В. Петровского. –  М.: Изд-во Московского ун-та, 1986.- 206с.  

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология.- М., Педагогика. 1991, - 387c.

4. Выготский  Л.С. Психология искусства.- М., 1996. - 453с. 

5. Геронимус  Ю.В. Игра, модель, экономика. -М.: Знание, 1989.-482 с. 

6.Дружинин  В. Н. Психология семьи.- С.Питербург, 2006. - 176с.

7.Игры — обучение, тренинг, досуг... / Под ред. В.В. Летрусинский. — М., 1994.

8.Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности человека//Вопросы психологии. -1984.- №3. -  160с.

9.Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры//Сов. педагогика, 1944. № 8-9.

10. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. - М., 1972.-432c.

11.Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» - М.Просвещение, 1992.- 528с.

12. Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие.- М., 1996. -509с. 

13. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение.- М., 1999.-392с.

14. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.- М.: Народное образование, 1998.-256с.

15. Сидорова А.Влияние компьютерных игр на поведение подростков. // Воспитание школьников, 2007.№7,- 80c.

16.Смирнов С.А. Педагогика: теория, системы, технологии: учебн. 8 изд. – М: Академия 2008.- 512с.

17.Степанова М.А. Проблема обучения и развития в трудах Л.С.Выготского и П.Я. Гальперина // Вопр. психол.- 2001.-№4. – 167с.

18. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Т. 1. -М., . 1950.-240с.

19.Шмалов С.А. Игры учащихся – феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994.- 528с.

20. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978. -429с.

21.Формирование познавательных интересов школьников.//Под ред. Щукиной Г.И. Л., 1968. – 541с.