Формирование учебной деятельности учащихся

Формирование учебной  деятельности предполагает отработку  у учащихся каждого из ее компонентов. На первом месте стоит понимание, принятие учебной цели учащимися, то есть процессы целеобразования, что создает готовность школьника к работе и самым тесным образом связано с формированием мотивов учения. Психологи отмечают, что мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия. Это означает, что цели сами по себе, без мотивов, не определяют учебную деятельность. Мотив создает направленность к действию, а поиск и осмысливание цели обеспечивают реальное выполнение действия. Наличие умений постановки целей является показателем зрелости мотивационной сферы школьника.

Логично выделить такие компоненты целеобразования: интеллектуальный (умение отличать практическую задачу от учебной), мотивационный (желание овладеть способами), эмоциональный (удовлетворение от планирования деятельности), волевой (проявление настойчивости в достижении цели). Психологический аспект целеобразования раскрывает две его особенности: 1) цели не изобретаются - они даны в объективных обстоятельствах, выделение и осознание целей представляет собой длительный процесс апробирования целей действием и их предметного наполнения; 2) конкретизация цели, выделение условий ее достижения.

Школьник, как правило, готов  к принятию цели учителя, но не умеет  подчинить себя цели взрослого на длительный срок. Далеко не каждый может  сопоставить цель и свои возможности, поэтому многие неуспехи в учении обусловлены отсутствием этого  умения. К тому же процессы целеобразования не всегда поспевают за усложняющимися задачами учебной деятельности. Важным компонентом механизма целеполагания является оценка, опирающаяся, в свою очередь, на действие контроля. Результаты специальных исследований показали, что у большинства, например, младших школьников контроль как особое действие отсутствует и осуществляется ими в форме непроизвольного внимания.

Исследователи (В.В. Репкин, Е.В. Заика и др.) считают, что целеполагание имеет как минимум две формы: самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности (целеобразование сливается с целеосуществлением); определение цели на основе выдвигаемых кем-то требований, задач. В реальном процессе второй случай является едва ли не ведущим. Школьник чаще всего переопределяет цель, заданную учителем, в зависимости от того, какие мотивы являются у него ведущими. Вот почему важно, чтобы такими мотивами оказались учебно-познавательные (познавательный интерес, желание самому открыть новый способ действия и др.) - тогда цель учителя станет его собственной целью.

Итак, понятие «целеобразование» включает в себя принятие, удержание целей, поставленных учителем, и самостоятельную постановку целей учащимися. «Целеполагание» - более узкое понятие, так как не предполагает самостоятельную постановку целей учащимися.

В исследованиях Д.Б. Дмитриева, посвященных постановке школьниками учебных задач, установлено, что умение ставить учебную задачу проходит ряд последовательных этапов, каждый из которых завершается появлением определенного отношения к учебной задаче:

1. негативное, когда ребенок сразу при предъявлении конкретной задачи начинает ее решать, хотя у него нет достаточных средств;
2. формальное, когда ребенок выполняет познавательные действия (анализ осуществленных действий, планирование, графическое моделирование и т.п.) без ориентации на целенаправленный поиск общего способа решения;
3. двойственное, когда ребенок начинает различать общий способ действий и частные варианты его реализации (конкретные задачи решает путем проб и ошибок);
4. интуитивное, когда наблюдается переход к постановке и решению собственно учебной задачи, однако сами учебные операции еще не вычленены из процесса решения конкретной задачи в самостоятельную процедуру;
5. рефлексивное, когда для ребенка характерен такой поиск общего способа, который хотя еще и не вычленен в отдельную процедуру, но уже присутствует в действиях, осознанно выстраиваемых в программу;
6. теоретическое - отличается от предыдущих уже сформировавшимся умением переходить от конкретных задач к постановке и решению учебной задачи. Это отношение проявляется в том, что ребенок сразу отказывается от решения поставленной перед ним конкретной задачи и начинает целенаправленно искать общий способ решения всех подобных задач. При этом он обращается к средствам графического моделирования и к анализу уже осуществленных действий. Обнаружив общий способ, ребенок сначала строит программу предстоящих действий, а затем проверяет ее при решении какой-либо конкретной задачи.

Указанные особенности постановки учебной задачи имеют значение для  педагогической деятельности - учитель  может ориентироваться на представленные выше уровни при диагностике и  формировании умения ставить и решать учебные задачи школьниками.

Вместе с тем важно  научить ребенка самого ставить  перед собой цели. На разных уроках в ходе анализа нового материала, при проверке домашнего задания  желательно вначале подводить ребенка  к пониманию цели учителя, а затем  к самостоятельной постановке своих, имеющих для него личностный смысл  целей. Надо стремиться последовательно отрабатывать с ним постановку разных целей - близких, перспективных, простых, сложных и т.д. Важное условие при этом - они должны быть реально достижимы.

При структурировании взаимодействия необходимо не только прогнозировать специальные ситуации, но разрабатывать  специальные задания, отражающие компоненты учебной деятельности. Примерное  содержание таких заданий:

• определите собственные цели занятия (его этапа);
• подумайте, ради чего вы хотите сегодня работать на занятии;
• определите важность, значимость изучаемого материала;
• проанализируйте свои мысли, не возникли ли у вас дополнительные предложения по изучению учебного материала;
• сформулируйте свои учебные задачи (или выберите из предложенных);
• определите способ решения своей учебной задачи;
• ответьте себе, удалось ли вам решить свою учебную задачу;
• определите свои затруднения во время занятия;
• оцените свою работу (результаты выполнения заданий);
• поставьте преподавателю вопросы, которые у вас возникли;
• представьте себя на месте преподавателя: что бы вы предложили для получения ответов на свои вопросы, нерешенные задачи и др.

Рассмотрим отбор педагогических средств, применение которых помогает педагогу достичь целей формирования учебной деятельности. К ним относятся: а) содержание учебного материала и  учебные задачи; б) методы и формы  обучения; в) наглядные, компьютерные и  др. средства обучения; г) личностные и  профессиональные качества преподавателя; д) общественное мнение коллектива, внутриколлективные отношения. На отбор средств существенное влияние оказывают цели формирования учебной деятельности, возрастные особенности учащихся и уровень их реальных учебных возможностей. Кроме того, многое зависит от возможностей изучаемого учебного предмета и специфики обучения в образовательном учреждении (общеобразовательная школа, вуз и т.д.). Поэтому в общей форме трудно рассмотреть это условие. Но для его понимания приведем примеры его реализации.

В качестве учебных задач  для студентов (старших школьников) можно предложить следующие:

• научиться определять свои цели для всего занятия (или отдельных его этапов);
• научиться при слушании преподавателя думать вместе с ним;
• научиться выделять в учебном материале самые важные мысли, самые важные для себя лично;
• научиться основным приемам конспектирования (сокращениям слов, условным обозначениям, аббревиатурам, выделениям и пр.) ;
• научиться контролировать свои психические состояния и управлять ими;
• научиться оценивать собственные действия (учебные и познавательные);
• научиться ставить вопросы и формулировать их по ходу занятия или в конце его;
• научиться, немного опережая преподавателя, находить свой способ решения проблемы или делать вывод (чтобы проверить свои познавательные возможности).

Формированию у школьников умения принимать учебную задачу способствует использование учителем разнообразных заданий: 1) предлагаются задачи без вопросов; разбор подобных заданий убеждает детей в том, что деятельность может осуществляться лишь тогда, когда четко определена ее цель; 2) даются задания, в которых  один и тот же учебный материал можно использовать для осуществления  различной деятельности (на уроке  русского языка учитель спрашивает детей, какие задания можно выполнить  со словом «река» - разбор слова по составу, фонетический, как части речи, определение правила правописания и т.д.); 3) подбираются упражнения, в которых учащимся предлагается переформулировать задание таким образом, чтобы учебная цель стала очевидной. Например, в учебниках математики часто встречаются задания такого типа: реши примеры, заполни таблицу и т.п. - здесь учебная задача скрыта, поскольку задание формулируется как практическая задача, направленная на получение конкретного результата, поэтому учащиеся по просьбе учителя должны определить, чему они будут учиться, выполняя то или иное задание. Такие упражнения позволяют не только сформировать умение принимать от учителя учебную задачу, самостоятельно определять варианты своих целей, но и вырабатывать осознание детьми процесса учения - ребенок становится субъектом учебной деятельности.

В исследовании М.В. Матюхиной был использован такой прием, который позволял поддерживать и реализовывать психологический механизм формирования учебной деятельности младшего школьника: детям предлагались таблицы для самостоятельного заполнения: Что я узнал по теме «Имя числительное» Что такое числительное? Какую роль числительные играют в нашей речи? Какие бывают числительные? Как изменяются числительные по падежам? Каково правописание числительных с «ь» Работа учащихся с такими таблицами позволяет им вдумчиво относиться к оценке своих знаний, определять свои намерения, ставить цели на определенные короткие сроки, ограничиваемые рамками изучаемой части учебного материала, получать удовлетворение от достижения намеченной цели и вновь стремиться к следующей своей цели.

Рассмотрим еще одно дидактическое  условие: анализ учителем процесса и  результатов формирования учебной  деятельности.

Педагогическая деятельность, как и всякая другая, предполагает анализ (самоанализ) результатов действий. Выполнив то или иное действие или  систему действий, то есть решив ряд педагогических задач, учитель изменяет степень сформированности учебной деятельности и развития основных сфер индивидуальности. При этом он воспринимает так называемые сигналы обратной связи, несущие информацию о результатах действий. Эта информация позволяет судить не только о новом (изменившемся) состоянии той или иной сферы или компоненте учебной деятельности, но - и это главное - является для педагога сигналом о результатах его деятельности. Она дает представление о том, решена ли задача (достигнута ли цель). Следовательно, анализ (самоанализ) педагогической деятельности является таким же неотъемлемым ее компонентом, как постановка цели и применение средств для ее достижения. Это означает, что при конструировании и реализации педагогической технологии необходимо решать и проблему своевременного выявления результатов применения педагогических средств - разработать методы анализа деятельности учителя по формированию учебной деятельности учащегося и основных его сфер.

Рассмотрим, каким образом  педагог может осуществить обратную связь - получить информацию о процессе функционирования учебной деятельности и развитию индивидуальных качеств  учащихся.

Наиболее доступным в  практической деятельности способом получения  необходимых данных является наблюдение деятельности педагога на уроке и  последующий ее анализ (или самонаблюдение и самоанализ). Как правило, чаще всего о деятельности педагога судят  по ее результатам, то есть по тому, каких  изменений у учащихся ему удалось  добиться. Отсюда большое внимание уделяют изучению учащихся в связи  с деятельностью учителя. Этому  есть свои основания, но проблема остается: как учителю самому изучать свою деятельность? А еще точнее: как  соотнести действия педагога с теми изменениями в учебной деятельности и индивидуальности учащихся, которые  они обусловливают? Поэтому наблюдение за деятельностью педагога должно позволить  получить данные не только о результатах  формирования учебной деятельности, но и о влиянии на этот процесс  выбранных средств. Таким образом, задача наблюдения деятельности преподавателя  заключается в том, чтобы определить, какие действия педагога оказались  эффективными, насколько они рациональны, целесообразны, а в целом - насколько оптимальным было решение тех или иных педагогических задач. Только при таком условии наблюдение дает возможность учителю своевременно корректировать свои воздействия на ту или иную сферу учащегося. С учетом изложенных ограничений нами разработан ряд средств наблюдения и анализа деятельности учителя. Рассмотрим некоторые из них.

Аспектный анализ предполагает рассмотрение какого-либо аспекта деятельности учителя или учащихся, с этой целью  проводится наблюдение и затем анализ урока в определенном аспекте. Приведем рекомендации аспектного анализа деятельности учителя на уроке.

I. Программа анализа урока,  который учитывает закономерности  развития интеллектуальной сферы  учащихся, предполагает внимание  к следующим вопросам:

1. в какой мере урок подготовлен с точки зрения развития у учеников составляющих интеллектуальной сферы?
2. соответствуют ли управляющие действия учителя по ходу урока закономерностям мыслительной деятельности учащихся?
3. формируются ли в ходе урока рефлексивные компоненты мыслительной деятельности?
4. в какой мере у учащихся формируются общие приемы мыслительной деятельности?
5. обучаются ли школьники в ходе урока приемам логической, смысловой обработки материала?
6. учатся ли школьники оценивать и анализировать работу своих товарищей, свою мыслительную деятельность?
7. какие критерии понимания использует учитель для того, чтобы установить, как понят материал?
8. используется ли на уроке коллективная мыслительная деятельность?
9. в какой мере формируются элементы творческого мышления?
10. учитываются ли различия школьников по основным качествам их интеллектуальной сферы (сообразительность, гибкость, самостоятельность, осознанность и пр.).