Формирование общения у детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ОБЛАСТНОЙ  
УНИВЕРСИТЕТ им. А.С. ПУШКИНА

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

 

ТЕМА:     ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО  
ВОЗРАСТА С ПРОБЛЕМАМИ В ИНТЕЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ

 

 

Студентки 5 курса  факультета Коррекционной                                                         педагогики и специальной психологии

Маркевич Ирины  Анатольевны

Научный руководитель __________________

 

 

Санкт – Петербург

2001 год

 

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ..............….………………………….        3

Глава 1.       Теоретические основы проблемы общения детей  
дошкольного возраста с проблемами в  
интеллектуальном развитии............………….            5

1.1.  Особенности формирования общения 
детей дошкольного возраста с нормальным 
психическим развитием...................                  5

1.2.  Понятие «задержка психического 
развития» и ее классификация.........…………….  18

1.3.  Особенности общения детей дошкольного 
возраста с проблемами в интеллектуальном 
развитии.....................................…………….        19

Глава 2.  Направление коррекционной работы по 
формированию общения у детей 
дошкольного возраста с проблемами в 
интеллектуальном развитии............……………….  26

2.1.  Методика экспериментального 
исследования..............................………………..  26

2.2.  Особенности общения со взрослыми 
старших дошкольников с задержкой 
психического развития..................…………….         31

2.3.  Развитие общения у дошкольников с 
проблемами в интеллектуальном развитии в 
процессе обучения......................……………..         35

Заключение...........................……………..          48

Список использованной литературы……….   50

Приложение.........................……….....   53

 

ВВЕДЕНИЕ

 

 

Актуальность темы. Современный этап развития общества выдвигает новые задачи воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Большое значение придается проблеме психологической подготовки детей к школе, в решении которой ведущую роль играет общение с взрослым как центральное звено когнитивного и волевого развития ребенка. В последние годы отечественные исследователи уделяли большое внимание проблеме общения нормально развивающихся дошкольников (З.М.Богуславская [3], Л.Н.Галигузова [16], М. И Лисина [28], Е.О.Смирнова [46] и др.). Однако до сих пор, несмотря на значимость проблемы, недостаточно изучены особенности общения детей дошкольного возраста    с    нарушением    интеллекта    (Д.Й.Аугене [1],    Ж.Н.Головина [14], Е.С.Слепович [44]), не разработана система работы по развитию общения.

Цель исследования состояла в разработке методической системы, направленной на формирование у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта внеситуативных форм общения с взрослыми. Цель дипломной работы была реализована в процессе решения следующих задач;

1. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме.

 

2. Разработка системы работы по развитию внеситуативных форм общения у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

 

3. Выявление особенностей  общения с взрослым детей старшего  дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии.

 

Гипотеза исследования. Несформированность внеситуативных форм общения у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью связана не только с недостатками их познавательной деятельности, но и с отсутствием системы работы по их формированию. Внеситуативные формы общения могут быть сформирована у дошкольников в ходе специально организованных занятий.

Объект исследования - общение детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования. Процесс формирования внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формы общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

 

Научная и практическая значимость работы

 

В результате исследований:

1).Выявлены особенности  общения у детей старшего дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии.

2).Разработана методическая  система формирования внеситуативных  форм общения у детей с задержкой  психического развития.

Представленная методологическая система формирования у детей  дошкольного возраста с задержкой психического развития внеситуативных форм общения с взрослыми, позволяет более эффективно решать задачу подготовки детей к школе.

 

Методы:

-теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

-психолого-педагогический  эксперимент;

-наблюдение за дошкольниками  во время их общения с взрослыми;  анализ личных дел детей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1.

 

ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА С ПРОБЛЕМАМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

 

1.1. Особенности общения детей дошкольного возраста с нормальным психическим развитием.        

Человек не может жить, трудиться, удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь  с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими. Общение является необходимым условием существования человека и, вместе с тем, одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе.

В психолого-педагогической литературе существует много определений общения.

Общение- это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений  и достижения общего результата [32].Общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты.

Для общения необходимы, по крайней мере, два человека, каждый из которых выступает именно как субъект [34]. Общение есть не просто действие, а именно взаимодействие - оно осуществляется между участниками, каждый из которых равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах. [26], [28].

Осознать важность общения  для психического развития ребенка  помогли наблюдения за развитием  малышей в архаических культурах.

Многие наблюдатели  обратили внимание на то, что раннее детство в условиях неевропейских архаических культур существенно отличается от детства ребенка в цивилизованных странах Европы и Америки.

Прежде всего, бросилась  в глаза необычайная длительность и интенсивность кормления ребенка  грудью, близкий телесный контакт  матери и ребенка. Так, у австралийских аборигенов ребенка кормили грудью до 4-5 лет, мать носила его на бедре, где он спал и получал грудь по первому требованию в любое время. У народов Новой Гвинеи ребенка носили за спиной в тонкой сетке, привязывали на грудь или бедро. В Бали ребенок почти все время  проводил на руках или на бедре матери, пассивно приспосабливался к ее движениям, его опыт непосредственно-эмоционального общения с матерью был необычайно богат.  Тоже самое можно было встретить в совершенно иной культуре – у коренных обитателей Америки. Ацтеки прекращали кормление грудью, когда ребенку исполнялось 3 года. Большинство наблюдателей отмечало, что ребенка кормят по первому требованию; при этом кормление – не только средство утоления голода и жажды малыша, но и способ его успокоения, повод для игры и общения с ним.

Но ярче всего тесный контакт с матери и ребенка  выступает в африканских культурах. Все дневная жизнь младенца проходит на спине или бедре матери; он бодрствует, играет с бусами, пассивно участвует в ее общении с другими людьми, спит. Сигналом для кормления является не только крик малыша, но и масса других признаков, которые мать фиксирует в силу близкого телесного контакта с ним: «рисунок» движений ребенка, бульканье в животе, мимика лица, ритм дыхания. Но вот наступает драматический для ребенка период – отлучение от груди. Драматический потому, что он означает не только переход к новому типу питания: резко падает интенсивность общения матери и ребенка, увеличивается число  применяемых к нему наказаний, появляются новые требования, изменяется вся его жизнь.

Так, на Филиппинах ребенка  отлучают от груди в возрасте 2-2,5 лет; при этом мать уходит на несколько  дней и прекращает общение с ребенком.

Драматизм этой  ситуации для малыша состоит еще в том, что до отлучения, он, как правило, занимает привилегированное положение в семье. С ним много общаются, не наказывают, удовлетворяют его желания, предъявляют механизм требований и т.д. после же отлучения он оказывается на самом «дне» социальной лестницы, разом лишась всех своих привилегий. Его притязания на общение отвергаются, возрастает число требований, за невыполнение которых наказывают.

А как обстоит дело у нас, в культурах, которые мы называем европейскими?

Во-первых, внимание, которое  оказывает ребенку мать, намного  слабее.

Прежде всего, европейская  женщина не носит своих детей  на спине или сбоку. А если бы и  носила, то напрасно: одежда надежно  изолирует ребенка от близкого телесного  контакта с матерью. Во-вторых, если даже малыша кормят грудью, то значительно  реже, чем в большинстве архаических культур. Считается, что строгое расписание способствует хорошему пищеварению, дисциплинирует ребенка, приучает его к цикличности сна и бодрствования. Так ли это? Так, но не совсем. Выше мы уже говорили, что кормление это не только переливание молока из груди матери в желудок ребенка; это зрительный, слуховой и телесный контакт, общение.

Все это заставляет нас  сделать вывод: средняя  «доза  общения», которую получает в сутки  маленький европеец, значительно  меньше той, что достается на долю африканского младенца.

Итак, мы рассмотрели  первые шаги воспитания в европейских  и архаичных культурах. И обнаружили любопытный факт: не всегда методы воспитания европейцев идут впереди архаичных . Кое в чем европейским мамам  следует поучиться  у африканских. Правда, это касается лишь такой формы, воспитания, как общение. [44].

У маленьких детей  общение, как правило, тесно переплетено  с игрой, исследованием предметов, рисованием и другими видами деятельности и перемешивается с ними.

Ребенок то занят своим партнером (взрослым, ровесником), то переключается на другие дела.

Как же и когда появляется потребность в общении у детей? Исследования М.И. Лисиной [33] свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребенок никак не общается с взрослыми: он не отвечает на его обращения и, конечно, сам к нему не адресуется. А после 2-х месяцев младенцы вступают во взаимодействие с взрослыми, которое можно считать общением; они развивают особую активность ("комплекс оживления"), объектом которой является взрослый, и стремятся привлечь внимание взрослого, чтобы самим стать объектом такой же активности с его стороны.

Первый объект, который  ребенок выделяет из окружающей  действительности – человеческое лицо. Из реакции сосредоточения на лице матери возникает важное новообразование периода новорожденности-комплекс оживления. Комплекс оживления это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления – это не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого. [2]

Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового тира деятельности – непосредственного эмоционального общения ребенка и матери. Как показали исследования Д.Б.Эльконина [53], специфическая особенность этого типа деятельности состоит в том, что предмет этой деятельности другой человек. Но если предмет деятельности другой человек, то эта деятельность – и есть общение. Важно не то, что делают люди друг с другом, подчеркивал Д.Б.Эльконин [54], а то, что предметом деятельности становится другой человек.

Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный  характер. Тем самым у ребенка  создается эмоционально-положительный  тонус,  что служит признаком физического  и психического здоровья [54].  Л.С.Выготский [8] и его последователи считают, что источник развития лежит не внутри, а вне ребенка, в продуктах материальной и духовной культуры, которая раскрывается ребенку взрослым в процессе общения и специально организованной совместной деятельности. Вот почему, начало психической жизни состоит в формировании у ребенка специфически человеческой потребности в общении.

Основной ведущей тип  деятельности ребенка в младенческом возрасте – эмоционально-непосредственное общение (Д.Б,Эльконин) [54]. Многочисленные исследования отношений ребенка и взрослого на первом году жизни (Н.Л,Фигурин.[17], М.П.Денисова [17]; М.Ю,Кистяковская.[24],  М. Бюлер [5]; Ф.И.Фрадкина [51] и др) показывают, что в этот период устанавливается наиболее тесная связь ребенка с ухаживающим за ним взрослыми, что взрослые становятся центральным моментом любой ситуации, в которую попадает ребенок, что связь эта на протяжении младенчества не ослабляется, а наоборот, усиливается и приобретает новые, более активные формы.

С другой стороны, дефицит  общения в младенческом возрасте оказывает отрицательное влияние на все последующее психическое развитие ребенка.    

Период младенчества состоит из двух подпериодов:

I – подпериод – до 56 дней, II подпериод – от 56 –12 месяцев. Подпериод характеризуются тем, что идет чрезвычайно интенсивное развитие сенсорных систем:  сосредоточение, слежения, круговые движения. В 4 месяца появляется реакция на новизну (по М.П. Денисовой [17] и Н.Л. Фигурновой [17]).Появляются реакции на голос матери. Развивается тактильная чувствительность, которая имеет важное значение для возникновения акта хватания и обследование предмета.