Дидактичний стиль спілкування викладача з студентами

     У неформальних ситуаціях, за твердженням  В. Латинова, виявляються такі стилі  педагогічного спілкування [13, c. 97]:

• відчужений (поступливо-недружелюбний) стиль педагогічного спілкування. Його носій відгороджений, поступливий, насторожений, дещо пасивний, не викликає особистою мовною активністю негативних емоцій у співрозмовника;
• слухняний (поступливо-дружелюбний) стиль педагогічного спілкування. Його носій скромний, послужливий, доброзичливий;
• збалансований стиль педагогічного спілкування. Для нього характерні домінування у розмові, прагнення спілкуватися на рівних, активна доброзичливість;
• опікунський (домінуючо-дружелюбний) стиль педагогічного спілкування. Характеризується він прагненням до співробітництва. Педагог, який обирає такий стиль, незалежний і самостійний у ситуаціях спілкування, веде розмову на рівних, виявляє активну доброзичливість, бажання підтримати співрозмовника;
• домінуючо-недружелюбний стиль педагогічного спілкування. У ньому переважає прагнення до суперництва, домінування у спілкуванні, недружелюбність, небажання підтримувати співрозмовника.

      Запорукою продуктивного стилю спілкування педагога є його спрямованість на дитину, захопленість своєю справою, професійне володіння організаторською технікою, делікатність у стосунках.

      У педагогічній практиці стиль спілкування вчителя здебільшого не тільки відображає гендерні стереотипи, а й підтримує гендерну нерівність, надаючи перевагу чоловічому. Це проявляється у підвищеній увазі до хлопців, орієнтуванні хлопців на ініціативність, активну поведінку, дівчат – на охайність, слухняність, скромність. Як правило, гендерні відмінності простежуються в таких ситуаціях [7, c. 121]:

• під час уроку вчителі насамперед відповідають на запитання хлопців, реагують на їхні підняті руки; більше часу затрачають на відповідь хлопцям. Унаслідок цього у дівчат розвивається модель поведінки, заснована на слухняності, орієнтація на відтворення, вони бояться зробити помилку, привернути до себе увагу;
• невдачі дівчат учителі пояснюють відсутністю здібностей, а невдачі хлопців – недостатньою працьовитістю, небажанням вивчати конкретну дисципліну;
• з дитинства дівчат орієнтують на міжособистісні стосунки, внаслідок чого у них розвивається висока чутливість до очікувань інших людей, особливо до думки значущих осіб. Дівчата швидко розуміють, чого очікує від них конкретний учитель, яку поведінку схвалює. Високо розвинена здатність до соціальної адаптації стимулює їх поведінку, яка б відповідала очікуванням учителя. Здібні дівчата у новому середовищі (класі) не поспішають демонструвати свої уміння, а спочатку уважно придивляються до того, що схвалює або не схвалює вчитель, як поводяться інші діти;
• хлопчики, як правило, відразу намагаються продемонструвати свої уміння, знання, досягнення. Якщо заняття у класі їм нецікаві, вони починають порушувати дисципліну, відволікатися. Дівчатка за таких обставин терплячіші.

      Порівняльну характеристику гендерного і статево-рольового підходів у освіті наведено у табл. 2.1[21, c. 35].                                    

Таблиця 2.1. Особливості гендерного і статево-рольового підходу в освіті

    Отже, нівелювання вчителем гендерних стереотипів сприятиме моделюванню оптимального стилю спілкування з учнями, колегами та ін. 
 

     2.2 Моделі спілкування та установка викладача 
 

     У процесі спілкування провідною  особистісною потребою є потреба самовираження і самореалізації у діяльності, слові, думках уголос, яка щоразу видозмінюється, індивідуалізується. Зовнішнім показником цього є обраний людиною для свого самовираження засіб, який впливає на комунікативну поведінку особистості [31, c. 3].  

   Комунікативна поведінка вчителя – організування мовного процесу, невербальної поведінки вчителя, що впливає на створення емоційно-психологічної атмосфери педагогічного спілкування, відносини між учителем і учнями, на стиль їх діяльності.  

  Оцінюють її на підставі того, що і як говорить учитель, які в нього жести, рухи, вираз обличчя, який підтекст мають його слова, на яку реакцію учнів розраховані.  

  Американський учений М. Тален запропонував типологію комунікативної поведінки вчителів, яка охоплює такі їх ролі:

• “Сократ” (учитель, який полюбляє дискусії, сперечання і провокує їх у класі);
• “Керівник групової дискусії” (головним у навчальному процесі вважає досягнення згоди, встановлення співпраці між учнями, відводячи собі роль посередника);
• “Майстер” (учитель є взірцем у ставленні до життя, який учні мають наслідувати);
• “Генерал” (учитель, який уникає двозначності, підкреслено вимогливий, жорстко вимагає слухняності, вважаючи, що учень має підкорятися його наказам);
• “Менеджер” (стиль, що характеризується атмосферою ефективної діяльності класу, індивідуальним підходом до учнів, заохоченням їх ініціативи);
• “Тренер” (атмосфера у класі пройнята духом командної належності, учителю відведена роль того, хто надихає групові зусилля, для кого головне – кінцевий результат, перемога);
• “Гід” (“ходяча енциклопедія”, йому притаманні лаконічність, точність, витримка, технічна бездоганність, що нерідко породжують нудьгу) [27, c. 18-19].

     Немало  психокомунікативних елементів  використали у своїй класифікації моделей спілкування В. Кан-Калік та І. Юсупов. Вона охоплює такі моделі спілкування:

• “Монблан” (диктаторська). Педагог підноситься над класом, як гірська вершина. Він відірваний від учнів, мало цікавиться їх інтересами, взаєминами з ними, його спілкування зводиться лише до інформування учнів, що зумовлює їх пасивність. Учитель перебільшує інформативну функцію слова;
• “Китайська стіна” (неконтактна). За такого спілкування учитель постійно наголошує на своїй перевазі над учнями, виявляє до них зневажливе ставлення, переоцінює роль мовлення, особистого прикладу;
• “Локатор” (диференційованої уваги). У такому спілкуванні переважає вибірковість учителя в організації взаємовідносин з учнями. Він зосереджує увагу на групі слабких або сильних учнів, що руйнує цілісну й безперервну систему спілкування, довільно поєднує діалог і монолог у спілкуванні;
• “Робот” (негнучкого реагування). Педагог цілеспрямовано і послідовно діє на підставі певної програми, незважаючи на обставини, що вимагають змін у спілкуванні. Монологічність він поєднує з навмисною і невмотивованою діалогічністю;
• “Я сам” (авторитарна). Учитель є головною дійовою особою, нерідко гальмує ініціативу учнів. Діалогічність за такої моделі спілкування зведена до мінімуму, застосовується лише як тактичний прийом;
• “Гамлет” (гіперрефлексивна). Дії вчителя супроводжують сумніви, чи правильно його зрозуміють, чи адекватно відреагують на його зауваження тощо. Він перебільшує самопрезентаційну і чуттєву функцію мовлення;
• “Друг” (активної взаємодії). Ця модель може спричинити для вчителя втрату ділового контакту в спілкуванні. Він адекватно використовує діалог, професійне і загальнолюдське мовлення;
• “Тетерук” (гіпорефлексивна). Під час взаємодії з учнями учитель чує лише себе, не реагує на учня, не усвідомлює його переживань і потреб, перебільшує інформативну функцію мовлення [8, c. 118].

     На  інших засадах вибудовується  класифікація В. Сатира, в якій виокремлено  такі комунікативні типи:

запобігливий. Він постійно намагається догодити іншим, просить вибачити, уникає суперечок, поводиться так, ніби нічого не може зробити сам без схвалення інших, погоджується з будь-якою критикою на свою адресу, вдячний уже за те, що з ним розмовляють;

• звинувачувальний. Це диктатор, який шукає винуватців, поводиться зухвало, говорить різко, перебиває інших, прагнучи в такий спосіб завоювати авторитет, владу над ними. У глибині свідомості він знає, що без інших нічого не вартий, і тому радіє, якщо йому підкоряються, почуваючи себе винними;
• розважливий (комп’ютер). Людина надзвичайно коректна, спокійна, все розраховує наперед, має монотонний голос, вибудовує довгі фрази;
• віддалений. Він не реагує на жодні запитання, часто говорить недоречно, невчасно і невлучно;
• врівноважений. Це цілісна особистість, що поводиться послідовно, гармонійно, до інших ставиться відкрито, чесно, не принижує людської гідності, знаходить вихід із скрутного становища, може об’єднати інших для спільної діяльності. Така людина прямо передає свої думки, відкрито виражає почуття, спілкуватися з нею легко [30, c. 19-20].

    Відповідно до трансакційної концепції Е. Берна люди у своїй поведінці реалізують три позиції: Дорослого (сприймає світ таким, яким він є, розуміє інтереси інших, вміє розподілити відповідальність між собою та іншими), Батька (погано розуміє, який світ насправді, проте знає, яким він має бути; виховує, наставляє, карає, але може при цьому взяти відповідальність на себе) і Дитини (емоційний, безпосередній, безвідповідальний, залежний від інших). Цими якостями наділена кожна людина, але по-різному ними користується. На певному етапі кожна з трьох позицій буває доцільною, потрібною. Однак нерідко позиція Батька чи Дорослого може бути недоречною, навіть комічною, якщо це не відповідає ситуації, віковим та індивідуальним особливостям людей, що спілкуються. Більшість людей віддають перевагу спілкуванню з позиції “Дорослий – Дорослий”. Щоб досягти мети спілкування, важливо правильно ідентифікувати позицію співрозмовника, визначити власну [32, c. 124].  

  Комунікативно ефективний учитель має створювати власну модель спілкування, творчо реагуючи на зміну зовнішніх обставин, поведінку партнерів, вміло досягаючи конструктивної мети.   

  На комунікативну поведінку вчителя відчутно впливають і його установки – стійкі схильності до певної форми реагування, за допомогою якої може бути задоволена потреба. Вони орієнтують його діяльність у певному напрямі, віддзеркалюють стан особистості, забезпечують легкість, автоматичність і цілеспрямованість поведінки, опосередковують активну його взаємодію із соціальним середовищем. Установки можуть бути позитивними (поведінка школяра, основана на позитивному ставленні його до вчителя) і негативними, упередженими (ставлення вчителя до невстигаючих учнів, які ще й порушують дисципліну).   

  Роль установки в педагогічному спілкуванні було досліджено під час експерименту, відомого в історії педагогіки як “ефект Пігмаліона”. Американські психологи Розенталь і Джекобсон після психологічного обстеження школярів, визначення рівня їх розумового розвитку повідомили вчителям, що в класах є учні з високим інтелектуальним потенціалом, назвавши їх прізвища. При цьому були названі діти, які насправді мали різні успіхи й здібності. Через певний час психологи виявили найпомітніші успіхи в розвитку тих дітей, які були названі серед кращих, але мали посередні оцінки. Сталося це тому, що вчителі, дізнавшись про неабиякі здібності своїх вихованців, змінили установку щодо них. Навіть якщо рівень знань дитини був вельми невисокий, учитель почав уважніше придивлятися до неї, створюючи умови для її ефективного розвитку. Він ставився до дитини як до талановитої і робив усе для того, щоб розвинути її талант. Отже, установка педагога завжди повинна бути позитивною, динамічною, оптимістичною. 

      2.3 Спілкування викладача - особливий вид комунікативної творчості 
 

     Якщо  проаналізувати педагогічний процес, то можна побачити в ньому дві підсистеми: перша пов’язана із процесом підготовки педагога до творчості, а друга - творчість у ході безпосередньої взаємодії з учнями.

     Спілкування, як частина педагогічної творчості, проникнення творчості в спілкування вчителя з дітьми - це неодмінні умови продуктивної педагогічної праці.

     Творчість у процесі педагогічного спілкування  необхідно [7, c. 125]:

• по-перше, у ході пізнання вчителем учнів у системі взаємодії з ними (А.А.Бодальов);
• по-друге, при організації безпосереднього впливу на дитину, регуляції його поводження, реалізації різних форм взаємодії й т.д.;
• по-третє, творчість у спілкуванні необхідно при керуванні власним поводженням (саморегуляція в спілкуванні);
• по-четверте, творчий характер носить сам процес організації взаємин (Я.Л.Коломинский, А. В. Петровский).