Блочно-модульное обучение

Блочно-модульное обучение

Перестройка российского образования на новых принципах, соответствующих утверждающимся государственно-политическим отношениям, закреплена законами Российской Федерации «Об образовании» (1996), «Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования» [1997] и «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года» [2001].

Российская школа из единообразной превращается в многопрофильную, дифференцированную, саморегулирующую образовательную систему, в основе которой лежит гуманизация учебно-воспитательного процесса, реализуемая посредством личностно-ориентированного обучения.

Введение   «Единого   государственного   образовательного   стандарта» j V вместо действовавшей ранее достаточно жесткой системы директивных документов, регламентирующих учебно-воспитательный процесс, преследует ряд задач, определяет необходимость разработки новых подходов и приемов.

«Развитие   педагогической  инноватики  в  нашей   стране  связано с общественно-педагогическим движением, с возникновением противоречия между имеющейся потребностью быстрым развитием школы и неумением v педагогов ее реализовать, - пишет В.А. Сластенин, - возрос массовый характер применения нового» (3).

Блочно-модульная технология относится к разряду инновационных, поскольку предполагает преобразование школьной практики, активизирует сферу социально-педагогических оценок и обоснований.

Основателем модульного обучения является американский исследователь Рассел [9].

В работе «Modular instruction)) [1974] автор определяет модуль как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписанные обучающемуся действия. Обучаемый, выполняя их в индивидуальном темпе, овладевает всей структурой учебного материала.

Модульное обучение быстро распространилось в англоязычных странах, прежде всего в США, в Англии и Канаде. Вскоре им заинтересовались ученые России. Большой резонанс в реализации модульного обучения получили   исследования,   проведенные   в   Московском авиационно технологическом и Ивановском энергетическом институтах, Алтайском госуниверситете.

В начале в понятие модуля входил целенаправленный набор учебных материалов, что, по мнению П.А. Юцявичене [9], отождествляется с методом обучения. При дальнейшем развитии модульного обучения А.А.Гуцински включает «выражение самостоятельной группы идей, которые передаются

дидактическим каналам, соответствующим природе знании» .

Б. Гольдшмид и М. Гольдшмид понимают модуль как формирование самостоятельной планируемой единицы учебной деятельности [9]. Примерно такой же точки зрения придерживаются В.М. Гараев, СИ. Куликов и Дурко, вкладывая в понятие модуль выбранную тему курса или актуальную научную проблему из программированного обучения[1].

В дальнейшем понятие модуля становится более конкретным. Так, Ю. Тимофеева характеризует модуль как относительно самостоятельную часть определенной системы, несущую функциональную нагрузку, что в обучении соответствует понятию «доза» информации или действия, достаточны для формирования тех или иных знании и навыков специалиста [4].

По мнению СИ. Самыгина, модуль представляет собой логичен завершенную часть учебного материала [5]. П.А. Юцявичене характеризу модуль как функциональный узел, который является основным сред модульного обучения, т.е. законченным блоком информации [9]. Алексюк, СА. Кашин считают, что модули - автономные порции материала [6].

Ю.А. Устынюк, конкретизируя характеристику содержания модул предлагает определить его как самостоятельную тему или раздел курса, котором рассматривается одно фундаментальное понятие или групп родственных понятий [6]. Аналогично указанному Н.В. Шумякова считает что «Каждому модулю должна соответствовать глава или раздел учебника) [8. С. 47].

Мы согласны с точкой зрения О.А. Орчакова и П.Ф. Кобрушко, характеризующие модуль, прежде всего, целостностью, относительной независимостью, логической завершенностью и гибкостью структуры содержания учебного материала. Авторы оригинально решили проблему разделения модуля на модульное единицы - субмодули, т.е. целостную, самостоятельную часть содержания, которая охватывает знания и умения, необходимые для решения конкретной задачи [2].

Как видим, в понятие модуля включаются определенные части учебных программ и курсов без соответствующего обобщения.

Анализируя точки зрения исследуемых авторов, можно увидеть различие в обозначениях проблемы модульности: модульное обучение - МО, модульная система обучения - МСО, модульная технология организации обучения, модульная система высшего образования, рейтинговая интенсивная технология модульного обучения - РИТМ, проблемно-модульный вариант, модульно-блочная система, технология модульного обучения - ТМО и т.д.

Проведя анализ концепций модульных направлений высшего образования, можно выделить идею Ю.Ф. Тимофеевой, которая представила модульную систему в виде «Комплекса (банка) информационных и деятельностных модулей, составляющих резервное информационно - деятельностное множество модулей» [РИДМ]. Кроме базовых информационно - деятельностных модулей, составляющих подмножество специальных информационно - деятельностных в резервном множестве, имеется большое число гуманитарных, социологических, экологических, педагогических модулей. Они определяют гуманитарное информационно - деятельностное подмножество модулей» [4. С. 121].

Первоначально модульное обучение было положено в основу индивидуального обучения. Впоследствии зона применения модульного обучения стала расширяться. Так, Н.В. Шумякова, анализируя опыт модульного обучения при подготовке предпринимателей США, считает его новой формой работы в аудитории [8]. П.А. Юцявичене отмечает, что его сущность состоит в том, что обучающийся более самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной программой, включающей в себя целевой план действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Функции педагога могут вырьировать от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей [9].

Имеется ряд направлений при разработке технологии обучения наиболее приемлемых для физического воспитания. Одним из важных - это системно -деятельный подход к процессу обучения.

На деятельностном уровне модуль, как фрагмент дидактического цикла, включает вводный, познавательный и контрольный этапы, функционирующие в линейной последовательности, которые являются ориентировочным, исполнительным и оценочным компонентами учебной деятельности учителя и ученика. Соответствующими элементами модуля является перечень основных факторов фрагмента учебного материала в виде текста или комплекса двигательных действий; текущего и итогового контроля; практических занятий; модели деятельности ученика и учителя на различных этапах обучения и воспитания.

Отбор содержания модуля определяется учебной целью конкретной темы, дидактическая основа которой формируется в соответствии с программой по учебному предмету.

Цели учебного модуля проектируются в два этапа: на первом этапе определяются ведущие цели предстоящего обучения, а на втором -осуществляется их дифференциация, устанавливается технология их реализация.

Дифференциация целей осуществляется следующим образом: цели объединяются в группы «под блок», чтобы соответствовать целевым функциям основных этапов учебного модуля. Этим определяется логическая завершенность построения всего модуля, конкретизируются промежуточные задачи по освоению объема знаний, навыков и умений.

После того, как сформулирована учебная цель, важно выделить учебные элементы модуля, для этого используется поэлементный анализ всего материала. После определения элементов учебного модуля цель представляется в виде анализируемых результатов. Для этого используется следующая схема.

Комплексная дидактическая цель на основе овладения всеми
обучающими модулями - воспитать у учащихся потребность к
двигательной деятельности, научить самостоятельно методически
грамотно подбирать подготовительные и подводящие физические
упражнения, их реализация и введение контроля за процессом
воспитания физических качеств.

Информационно-поз

модуль

Ориентировочная часть

Каждый модуль включает в себя операционные блоки: информационный, текстово - информационный, коррекционно-информационный, проблемный, блок проверки и контроля.

Таким образом, модульное обучение дает возможность сформулировать конкретные задачи, которые необходимо решить учителю с целью гармонического развития личности:

-стимулировать учебно-познавательную деятельность по овладению знаниями, умениями и навыками;

-создать условия для развития мышления, памяти, творческих наклонностей и способностей учеников с учетом индивидуальных особенностей личности.

Теоретический анализ по проблеме данного исследования показал, что применение модульного обучения основано на гуманистических идеях и принципах, посредством которых реализуется личностно-ориентированный и творческий подход к учебному процессу.

Литература:

1.     Гараев В.М., Куликов СИ., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. - 1997. - № 8. - С. 30-33.

2.     Орчакова О.А., Корбушко П.Ф. Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах. - М., Высшая школа, 1990. - С.20.

3.     Сластенин В.А. Учитель в инновационных образовательных процессах// Известия РАО. - М., 2000. - №3. - С. 73-79.

4.     Тимофеева Ю.Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога // Высшее образование в России. -1999. - №4.-с. 119-125.

5.     Третьяков ГШ., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентарованная монография. - М., Новая школа, 1997.-С. 352.

6.     Устынюк Ю.А. Как сесть в уходящий поезд? // Химия и жизнь. -1989.-№9-С. 11-13.

7.     Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения - М.,Академа, 1996. - С. 216.

8.     Шумякова В.Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США. -М., НИИВО, 1995. - С.44.

9.     Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения // Советская педагогика. - 1990. - №1. - С.55-60.

Иркутск. 3.1 Технология преподавания предмета «Физическая культура»в общеобразовательной школе.

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы предопределила проникновение в теорию и методику физического воспитания отечественной педагогической мысли новых подходов, идей, принципов, форм организации и методов реализации процесса образования и воспитания.

Подобным образом можно рассматривать и педагогическую технологию, которая может быть представлена и как принцип организации учебного процесса, и как метод его реализации, и как идея обучения, и воспитания детей и подростков (Железняк Ю.Д., Минбулатов В.М.. 2004).

Таким образом, педагогическая технология может восприниматься с различных позиций. Является ли педагогическая технология инновацией, многие отвечали по-разному. Одни авторы (Железняк Ю.Д.. Минбулатов В.М.,2004) подтверждали ее новизну, другие ( ) ее отрицали ( ), были и такие которые затруднялись ответить ( ).

Ряд авторов отмечали, что «педагогическая технология» - игра слов, где присутствует замена понятий «методика» и «технология».

6

Те, кто рассматривал педагогическую технологию как новый подход в образовании (Юцавичене, Чошанов, Сенновский ), исходили из следующих положений.

1.                      В 20-80 г.г. прошлого столетия подобная дисциплина не изучалась в вузах и техникумах (училищах). Она не нашла отражение в системе повышения квалификации учителей.

2.                      В педагогической литературе не освещался технологический подход как метод, сопутствующий методике преподавания учебных дисциплин.

3.                      Проблемы педагогической технологии не нашли отражения в работе  научных,  научно-теоретических, научно-практических

1

конференций, симпозиумов национального и регионального масштабов.

Безальтернативными и незыблемым считался процесс традиционного методического подхода.

Те ученые и педагоги, которые придерживались мнения о том, что педагогическая технология не связана с инновационными процессами, обосновали свою позицию ссылками на труды известных физиологов, психиатров, педагогов: А.А. Ухтомского, В.М. Бехтерева, И.П. Павлова, СТ. Шацкого, А.С. Макаренко. В своих публикациях они говорили, что технологичность педагогических процессов или идея педагогической технологии довольно часто встречаете;: не только в Советском Союзе, но и находит отражение в работах зарубежных авторов (Шотландии, Англии, Франции, Германии, США).

А.С. Макаренко (1983) постоянно указывал на то, что нужно строить технологическую логику педагогического производства. Логику он рассматривал как совокупность цели, средств, конструктивную деятельность, нормирование, коррекционный контроль (с. 177-190)

В публикациях известных советских ученых (Давыдов, Эльконин, Сластенин) представлены основные идеи педагогической технологии, предложены элементы ее содержания, рекомендации по ее реализации в практике деятельности общеобразовательных школ, среднего и высшего профессионального образования.

Однако, до 70-х годов прошло столетия педагогическая технология, базирующаяся на конкретных научно-теоретических технологиях в ее понимании, не получила должного распространения. Поэтому, в настоящее время педагогическую технологию как идею, направление, подход, метод организации и проведение учебно-воспитательного процесса следует рассматривать в качестве педагогической инновации (Железняк Ю.Д., Минбулатов В.Н., 2005).