Развитие музыкальных способностей младших школьников в процессе вокально-хорового исполнительства

 Именно они составляют  основу развития музыкальных  способностей. Понятие «неразвивающаяся  способность» по утверждению  ученых, специалистов в области  исследования проблем музыкальности, само по себе является абсурдным.

 Природа щедро наградила  человека. Она дала ему все  для того, чтобы видеть, ощущать,  чувствовать окружающий мир. Она  позволила ему слышать все  многообразие существующих вокруг  звуковых красок. Прислушиваясь к собственному голосу, голосам птиц и животных, таинственным шорохом леса, листьев и завыванию ветра, люди учились различать интонацию, высоту, длительность. Из необходимости и умения слушать и слышать рождалась музыкальность – природой данное человеку свойство.

 Воспитание музыкальной  культуры школьников происходит  одновременно с развитием у  них музыкальных способностей, которые,  в свою очередь, развиваются  в музыкальной деятельности. Чем  она активнее и разнообразнее,  тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания.

Музыкальные способности  бывают специальные (исполнительские, композиторские) и общие – необходимые  для осуществления любой музыкальной  деятельности. Для учителя музыки важны в первую очередь общие музыкальные способности учащихся. Ладовое чувство (эмоциональная отзывчивость на музыку), музыкально-ритмическое чувство и чувство целого (музыкальной формы). Эти способности в сочетании с умением почувствовать содержание музыки составляют музыкальность.

 Исходя из этого  можно представить краткую характеристику  музыкальных способностей.

1. Последовательность развития звуковысотного слуха и чувства лада.

 Этот вид музыкальных  способностей подразумевает под  собой восприятие регистров в процессе слушания произведений, так же и восприятие и воспроизведение звуков по высоте в ярких образных интонациях, мотивах, мелодиях; осознание выразительности направленности направления движения мелодии. Последовательное знакомство со ступенями лада и освоение лада через характерные ладовые интонации (V, и III, I и III) в несложных песнях и пьесах для простейших звуковысотных инструментов.

 Осознание роли  лада в создании общей эмоциональной  окраски музыки, противопоставления  мажора и минора как средства отражения света и тени, радости и горя.

 Осознание значения  лада как средства воплощения  музыкального образа, связи лада  с другими элементами музыкального  языка (эти представления можно  формировать на основе наблюдения  за развитием).

2. Последовательность развития чувства ритма.

 Данный вид музыкальных  способностей подразумевает под  собой восприятие равномерной  пульсации метрических долей  в музыке (в процессе движения  под музыку, игры на простейших  музыкальных инструментах); различение  сильных и слабых долей в музыке при слушании и исполнении маршевых и танцевальных пьес (в движении, игре на простейших музыкальных инструментах). Восприятие соотношения различных длительностей на палитре несложных, хорошо знакомых детских песен. Усвоение ритмических фигур, построенных на чередовании двух различных ритмических единиц, при этом музыкальный материал должен быть несложным и хорошо знаком детям, последующее осознание длительностей и пауз, формирование представлений об их записи. Осознание выразительной и изобразительной сущности ритма. Развитие внутреннего ритмического слуха (запоминание различных ритмических рисунков, фигур). Формирования понятия о ритме как об одном из средств музыкальной выразительности. Определение выразительной сущности ритма на материале знакомых произведений.

 Большинство авторов  рассматривает тему способностей  примерно с похожих позиций,  то есть каких-либо полярных  суждений по этому поводу не  обнаруживается.

1.3 Особенности  психофизического развития детей  в условиях вокально-хоровой деятельности

В эстетическом воспитании и просвещении детей важное место  занимает вокально-хоровое обучение. Доступность, массовость, возможность  творческой реализации в условиях коллективного  музицирования независимо от степени  музыкальной одаренности и музыкально-теоретической подготовки певцов - вот основные факторы, способствующие повышению статуса детского хорового исполнительства в современном обществе.

Необходимо отметить, что вокально-хоровое обучение детей  сопряжено с целым рядом объективных  трудностей. Эти трудности связаны с необходимостью формирования и совершенствования певческих навыков, в то время как сам певческий голос ребенка находится в стадии постоянного развития. Не менее трудным является интеллектуальное развитие детей, связанное с приобретением багажа музыкальных представлений и теоретических знаний. Именно поэтому качество работы педагога связано с полнотой его знаний в области детской психологии. Чтобы управлять музыкальным развитием детей, прежде всего, необходимо знать и понимать специфику психофизического и общего (интеллектуального, эмоционального) развития ребенка, этапы его становления, особенности мироощущения и восприятия, только тогда в полной мере осуществим индивидуальный подход к каждому ребенку. Глубокое понимание особенностей психофизического развития детей способствует достижению высокого качества учебно-воспитательной работы дирижера-хормейстера.

Психологической наукой установлено, что от рождения до старшего возраста ребенок проходит определенные стадии культурного развития, каждая из которых характеризуется различным отношением его к внешнему миру, различным характером применения отдельных культурных приемов. По теории Л.С. Выготского, каждый ребенок переживает несколько фаз культурного развития, а степень культурного развития выражается не только в приобретенных знаниях, но и в умении ребенка рационально пользоваться собственными психологическими процессами: "Развиваясь культурно, ребенок получает возможность сам создавать такие стимулы, которые в дальнейшем будут влиять на него и организовывать его поведение, привлекать его внимание" [4, с.178]. Вместе с тем, Л.С. Выготский подчеркивал, что ведущая роль в психическом развитии ребенка принадлежит обучению. Эти положения нашли свое продолжение в теории периодизации детского развития Д. Б. Эльконина, основная установка которой заключена в том, что ребенок - целостная личность, активно познающая окружающий мир - мир предметов и человеческих отношений. С.Л. Рубинштейн считал, что психика и сознание детей в огромной степени зависят от воспитания и влияния окружающей среды. По его мнению, основной закон психического развития ребенка заключается в том, что "ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, то есть самое созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается...." [17, с.151]. При этом, безусловно, нельзя отрицать и роли природных задатков, то есть тех анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы, которые отличают одного ребенка от другого.

Таким образом, в своей педагогической работе педагог должен учитывать  определенные закономерности характерные  для каждой возрастной группы. Главное  и определяющее при анализе этих особенностей заключается в том, что все психические процессы у ребенка имеют свои отличия по сравнению с взрослым человеком.

Например, для детей младшего школьного  возраста свойственно преобладание возбудительных процессов над тормозными, которое под влиянием условий  жизни и воспитания постепенно уравновешивается. Развитие ориентировочного рефлекса, первой сигнальной системы делают ребенка очень восприимчивым ко всему конкретному, наглядному, но в дальнейшем наглядно-действенное мышление уступает господству, доминированию наглядно-образного и речевого мышления. Постепенно формируется понятийное мышление (сначала конкретно-понятийное, затем абстрактно-понятийное), тем самым происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому мышлению. Однако это еще не формально-логические операции, а конкретные, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале. В школьном образовании преимущественное развитие получает словесно-логическое мышление, что стимулирует формирование способностей к анализу и обобщению. Однако психологи отмечают, что недостаточная опора на образность в обучении обедняет интеллект ребенка и его эмоциональную сферу.

Одной из определяющих особенностей психофизического развития детей младшего школьного возраста является развитое воображение, которое позволяет  ребенку чаще прибегать к фантазии, заменяя ею реальную действительность. Педагогу чрезвычайно важно помнить, что в творческой деятельности ребенок постигает мир через эмоции, которые способны переходить в область "бессознательного". В связи с этим многие эмоциональные реакции и музыкальные впечатления не контролируются разумом, поэтому культура чувств у детей не совпадает с культурой их мышления и объемом знаний.

В конце младшего школьного возраста у детей начинают проявляться  индивидуальные различия. Психологи  выделяют группы "теоретиков" или "мыслителей", которые отзываются на вербальное воздействие, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников" с ярким образным мышлением. Причем у большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. В процессе обучения у детей формируются научные понятия, но опираются они на достаточно развитые житейские представления. Так, по мнению Л.С. Выготского, "житейское понятие, проделавшее длинную историю своего развития снизу вверх, проторило пути для дальнейшего прорастания вниз научного понятия <...>. Так же точно научное понятие, проделав какой-то отрезок пути сверху вниз, проторило тем самым путь для житейских понятий..." [4, с.231].

По мере взросления у детей отмечается рост познавательных способностей, развитие самосознания, воспитание нравственных чувств, происходит становление мировоззрения и формирование эстетических идеалов. Уровень развития музыкального мышления детей старшего школьного возраста ведет к осознанному исполнению музыкальных произведений, что стимулирует общую мыслительную деятельность каждого ребенка. Именно в этом возрасте учащихся можно подвести к восприятию сложных музыкальных сочинений, заложенных в них образов, идей и чувств. Понимание того или иного духовного и эмоционального содержания будет способствовать возникновению у детей потребности в систематическом общении с музыкальным искусством.

Таким образом, вопрос об активизации  творческих способностей детей приобретает  серьезное практическое значение, поскольку в зависимости от конкретных обстоятельств педагог должен по-разному изменять соотношение мыслительного, образного и эмоционального воздействия при работе с детским хором.

В работе с детским хором необходимо помнить, что специфической особенностью музыкального мышления вообще является то, что оно протекает в эмоциональной форме. Все операции и формы музыкального мышления (анализ, сравнение, обобщение, синтез) явственно проявляются по отношению к музыкальному образу, средствам музыкальной выразительности. Таким образом, деятельность логического мышления осуществляется в тесной связи с образным восприятием, а их взаимодействие осуществляется благодаря сложнейшей деятельности мозга. В этом процессе сочетаются три нервных инстанции:

• безусловные, врожденные рефлексы - эмоции, инстинкты, влечения;
• новые, условные рефлексы, которые возникли под воздействием непосредственных раздражителей - нервных замыканий, связей, ассоциаций, создаваемых в индивидуальной жизни;
• язык - как система конкретно-словесного отражения окружающего мира.

Деятельность всех трех нервных инстанций человека осуществляется в единстве и нераздельности, но характер их взаимодействия различен. Различная их активизация особенно хорошо видна в музыкальной деятельности при работе с детьми. Одна и та же музыка воздействует на разных детей по-разному, у одних, в большей степени, вызывая эмоции, у других - различные образные представления или картины. Воздействуя в первую очередь на чувства ребенка, музыка пробуждает в нем мысль. Строго говоря, речь здесь идет об оперировании произвольными слухо-образными представлениями, соединенными в музыкальном сознании ребенка более или менее налаженной системой логических (композиционных) взаимосвязей.

Все три инстанции  высшей нервной деятельности участвуют  в образовании не только "слушательских", но и "певческих" рефлексов. Безусловно, создание любого навыка (цепи условных рефлексов) невозможно без мыслительной деятельности ребенка, но, в первую очередь, музыка воздействует на его чувство, "провоцируя" на различную степень произвольности и непроизвольности реакций, возникающих под воздействием музыкального произведения.

Будучи заинтересованным в инициировании  этих представлений, их максимальной активизации в певческой деятельности, педагог может отчасти рассчитывать на врожденные, безусловные рефлексы ребенка, интуитивно реагирующего на музыкальную выразительность (так называемую "природную музыкальность"), но в большей мере он вынужден полагаться на свои собственные действия, осуществляемые в рамках хоровых занятий. Опора на эмоционально-образное восприятие детей позволяет использовать в хормейстерской работе принцип активности, так как интересное преподнесение музыкального материала способствует более активному его усвоению, то есть, "учить быстро, чтобы ни у учителя, ни у учащегося не было обременения или скуки, чтобы обучение происходило скорее с величайшим удовольствием..." [8, с.151].

Особое значение в связи со сказанным  приобретает речь педагога, которая, является мощным средством воздействия на детский коллектив. Будучи живописно-образной, красочной и художественно-иллюстративной, она вызывает живой и непосредственный отклик у юных хористов и порождает те или иные ассоциации, параллели, образы, усиливая эмоциональные реакции на музыкальный материал. Такой метод работы основан на использовании принципа словесно-образной наглядности в обучении, при котором абстрактные понятая становятся доступными благодаря опоре на примеры из жизни, через словесные описания или рассказ. Связанная по своей сути со всеми функциями и психическими процессами речь руководителя хора способна существенно активизировать музыкальные восприятия детей, сделать их более адекватными, доступными и тонко дифференцированными, что естественно отражается, в конечном счете, на качестве исполнения музыки.