Консалтинговый кейс по разрешению неблагоприятной среды внутри фирмы

Характерно, что в данном случае метод кейс стади рассмотрен скорее как процесс с выделением таких его главных составляющих, как "обсуждения", "дискуссии", что, естественно, не случайно. Традиция использования Case Studies в обучении исходит из принципа "движение к истине важней, чем сама истина".

Таким образом, метод Case Studies предполагает:

• подготовленный в письменном виде пример кейса из практики;

• самостоятельное изучение и обсуждение кейса студентами;

• совместное обсуждение кейса  в аудитории под руководством преподавателя;

• следование принципу "процесс  обсуждения важнее самого решения".

Акцентирование внимания на активном участии студентов в  изучении и обсуждении кейсов —  это отличительная особенность  именно западного стиля обучения. Оно, как известно, воплощается не только в рассматриваемом нами методе.

Несмотря на приоритет "процессной" компоненты в методе Case Studies, он не может применяться без собственно предмета обсуждения — самой конкретной ситуации. В ходе длительного развития и утверждения данной технологии бизнес-образование накопило десятки, если не сотни, тысяч кейсов, стиль которых варьируется от многостраничных гарвардских ситуаций, сознательно перегруженных информацией, до компактных и по-своему непростых, но элегантных - одно-двухстраничных, встречающихся в практике западноевропейских школ.

Если попытаться во всем этом многообразии выделить существенные черты конкретной ситуации как таковой, то, пожалуй, стоит остановиться на следующих принципах.

Во-первых, учебная ситуация специально готовится (пишется, редактируется, конструируется) для целей обучения. В таком смысле — это "препарированная" автором ситуация из практики бизнеса. Методическая проработанность конкретных ситуаций, используемых для обсуждения или других учебных целей, должна создать творческую и одновременно целенаправленную, управляемую атмосферу  в процессе обсуждения.

Во-вторых, кейс должен соответствовать  определенному концептуальному  полю того учебного курса или программы, в рамках которого рассматривается. Кейс потому и учебный, что учит, формирует определенные профессиональные навыки в контексте конкретного  научного и методического мировоззрения. В противном случае мы получаем не целенаправленное и систематическое  развитие профессиональных качеств  студента, а случайное, главным образом  субъективное его восприятие отдельных  сторон.

В-третьих, кейсов может быть много, но при любых их разновидностях работа с ними должна научить студентов  анализировать конкретную информацию, прослеживать причинно-следственные связи, выделять ключевые проблемы и (или) тенденции в процессах. Наличие реальной, актуальной с точки зрения обучения информации - это необходимое, хотя недостаточное условие наличия учебной ситуации.

Если задаться вопросом, что такое идеальная конкретная ситуация, то, на наш взгляд, получится, что это:

1. занимательная история  конкретной компании или имевшегося  случая из истории данной компании;

2. внутренняя интрига,  головоломка, требующая решения; 

3. обилие информации, анализ  которой не тривиален и требует  поиска дополнительной информации;

4. актуальная проблема, способная  дать продолжение ситуации в  будущем; 

5. более или менее типичная  ситуация, совпадающая в главном  — "теории" вопроса. 

В самом начале процесса освоения методики Case Studies в России, в 1991—1997 гг., одним из обязательных разделов в отечественных публикациях, посвященных данной технологии, было описание различных типов ситуаций. Иными словами, отмечалось определенное увлечение классификацией кейсов. Действительно, по своему назначению конкретные ситуации в самом укрупненном виде можно разделить на:

• иллюстративные;

• аналитические;

• связанные с принятием  решений.

 

Перед тем как приступить к описанию нового кейса, не стоит  подгонять его под определенный тип. Как и литературный жанр, разработка ситуаций, являясь творческим процессом, в содержательном отношении неформализуема, а конечный результат может быть и неожиданным для автора. Однако в любом случае необходимо соблюдение определенного формата (стандарта изложения) ситуации.

 

2.4 Структура и виды кейсов

Кейсы могут быть классифицированы по методу подготовки: Если с точки  зрения места написания кейсы  могут быть подготовленными в  поле (т.е. на объекте — фирме или  компании) или за рабочим столом преподавателя, а используемые в  кейсах источники носят формальный (т.е. публичный) или неформальный (т.е. получены из первоисточника) характер, то в комбинациях указанных двух переменных образуются четыре типа кейсов: «библиотечные», «публичные», классические и «кабинетные».

В зависимости от целей  обучения кейсы могут отличаться по содержанию и организации представленного  в них материала: кейсы, обучающие  анализу и оценке; кейсы, обучающие  решению проблем и принятию решений; кейсы, иллюстрирующие проблему, решение  или концепцию в целом. Конкретные ситуации кейсов, обучающих анализу  и оценке, делятся, в свою очередь  на внеорганизационные и внутриорганизационные.

Вне организационные кейсы преимущественно имеют дело с анализом и уяснением состояния окружения деловой организации, ее внешней среды. Поэтому в таких кейсах подробно описываются проблемы вокруг организации (экология, законы, реформы и т.п.). Их легко отличить от других кейсов в связи с отсутствием «глубоких» материалов о самой организации. Источниками кейса являются «библиотечные» материалы из газет, журналов и отчетов. Во внутриорганизационных кейсах упор делается на факты и события из жизни самой организации. Такие кейсы используются в курсах по организационно-управленческим проблемам и по человеческим отношениям. Очень популярными являются кейсы, обучающие решению проблем и принятию решений. Прежде всего такие кейсы предусматривают, что решение должно быть найдено на основе недостаточной или избыточной информации, фактов, данных и событий, описанных в кейсах. Тем самым обучающиеся ближе всего подводятся к реальности, учатся находить связи между имеющейся в распоряжении информацией и вырабатываемым решением. Кейсы по решениям готовятся исключительно на базе «полевых» исследований или «обобщенного» опыта. Содержательно материал в таких кейсах должен обнаруживать признаки организационной конфликтности, много вариантности методов принятия решений и альтернативности самих решений, субъективности и ролевого поведения, динамики событий и возможности реализации предложенного решения.

Письменное представление  любой ситуации должно включать:

1. титульный лист с  кратким, запоминающимся названием  кейса (в примечании указываются  автор и год написания);

2. введение, где упоминается  герой (герои) кейса, рассказывается  об истории фирмы, указывается  время начала действия;

3. основную часть, где  содержатся главный массив информации, внутренняя интрига, проблема;

4. заключение (концовку) где  ситуация может "зависать" на  том этапе своего развития, который  требует соответствующего решения  проблемы.

В методике обучения, основанной на разработке и обсуждении "определенным образом" конкретных ситуаций, кроме  собственно самой ситуации должно быть обеспечено и соответствующее информационное и методическое сопровождение. Очень  часто целесообразно важную, но косвенную  информацию, связанную с внутренней проблемой кейса, переносить в приложения.

Кроме приложений, в полный комплект под названием "учебная  конкретная ситуация" входят заключение по ситуации, в котором излагается "решение" ситуации, как правило, представляющее развитие ситуации в  реальной жизни, и, что еще более  важно, записка для преподавателя (teaching note). Последняя описывает методические особенности работы с ситуацией в "классе", авторский анализ ситуации, т.е. те драгоценные советы, без которых для любого преподавателя, планирующего использовать данную конкретную ситуацию, работа с ситуацией становится полной импровизацией.

Нежелание придавать гласности  фактически главные учебно-методические рекомендации по разбору кейсов объясняют  тем, что нецелесообразно навязывать одно единственное видение ситуации, даже если оно и дается в авторском  изложении. Принцип, состоящий в  том, что одна и также ситуация может иметь несколько решений, поиск которых необходимо поощрять в процессе обсуждения, постоянно  декларируется в зарубежной методической литературе. Возможно, имеют место  и более прагматические цели, когда "закрытость" авторских решений  обусловлена стремлением ограничить тиражирование удачных "ноу-хау", своеобразных преподавательских "изюминок". Поскольку существует достаточно конкурентный рынок конкретных ситуаций, цены отдельной  ситуации и полного комплекта  могут отличаться на порядок.

Тем не менее "идеальный" комплект материалов для работы с  учебным кейсом выглядит следующим  образом:

1. собственно сам кейс (текст с вопросами для обсуждения);

2. приложения с подборкой  различной информации, передающей  общий контекст кейса (копия  финансовых документов, публикации, фото и др.);

3. заключение по кейсу  (возможное решение проблемы, последовавшие  события);

4. записка для преподавателя  с изложением авторского подхода  к разбору кейса. 

Что же касается компьютерных версий ситуаций, то это, бесспорно, чрезвычайно  эффективный, хотя и более дорогой, чем традиционный, путь развития методики в современных условиях. Особенно важны такие инновационные подходы  в разработке ситуаций и работе с  ними в программах дистанционного обучения.

 

2.5 Отличие Case от задач или упражнений

На первый взгляд, задача походит на CASE, в котором описана  некоторая вымышленная ситуация, однако цели использования задач  и CASEов в обучении различны. Задачи обеспечивают материал, дающий студентам возможность изучения и применения отдельных теорий, методов и принципов. Обучение с помощью CASEов помогают студентам приобрести широкий набор разнообразных навыков. Задачи имеют одно решение и один путь, приводящий к этому решению. CASEы имеют много решений и множество альтернативных путей, приводящих к нему. Основная функция CASE метода учить студентов решать сложные не структурированные проблемы, которые не возможно решить аналитическим способом.

 

2.6 Как использовать CASE в обучении

Любой CASE дает возможность  преподавателю использовать его  на различных этапах обучения и для  различных целей. Схема №3 иллюстрирует альтернативные пути использования  CASEов в обучении.

В последнее время все  более популярным становится использование  CASEов не только на стадии обучения студентов, но и при проверке результатов обучения на экзаменах. Студенты получают CASEы перед экзаменом, они должны проанализировать его и принести экзаменатору отчет с ответами на поставленные в нем вопросы. Конечно, можно предложить студентам CASE и прямо на экзамене, но тогда он должен быть достаточно коротким и простым, для того чтобы уложиться в ограниченные временные рамки.

Использование CASEов в процессе обучения обычно основывается на двух методах. Первый из них носит название традиционного Гарвардского метода - открытая дискуссия. Альтернативным методом является метод связанный с индивидуальным или групповым опросом, в ходе которого студенты делают формальную устную оценку ситуации и предлагают анализ представленного CASEа, свои решения и рекомендации. Этот метод облегчает преподавателю осуществление контроля, хотя, и позволяет некоторым студентам минимизировать их учебные усилия (каждый студент опрашивается один два раза за занятие). Метод развивает у студентов коммуникативные навыки, учит их четко выражать свои мысли. Однако этот метод менее динамичен, чем Гарвардский метод. В открытой дискуссии организация и контроль участников более сложен.

В дискуссии основным фактором является степень ее руководства  преподавателем. Руководство может  начаться сразу же после получения  CASEа студентами. Задавая вопросы, преподаватель направляет внимание студентов на определенную информацию, провоцируя их ответы. Он может даже уточнить какие аналитические методы должны быть использованы. Руководя дискуссией, преподаватель контролирует ее направление, добиваясь участия каждого студента. Он может закончить дискуссию, очертив контур найденного группой решения.

 В свободной дискуссии  преподаватель обычно задает  в начале вопрос: "Как вы  думаете, какая здесь основная  проблема?" Затем он руководит  дискуссией, выслушивая аргументы,  за и против и объяснения  к ним, и контролируя процесс  дискуссии, но не ее содержание, ожидая в конце письменного  анализа CASEа от отдельного участника или групп. Этот отчет сдается или в конце дискуссии или по истечении некоторого времени, что позволяет студентам более тщательно проанализировать всю информацию, полученную в ходе дискуссии.

 

2.7 Откуда берутся кейсы

Перефразируя известную  фразу по поводу того, откуда берутся  дети, можно сказать, что самый  лучший путь получения конкретных ситуаций — родить их самому. Написание, подготовка по полной программе конкретных ситуаций в методическом отношении позволяет  в достаточной степени овладеть данной методикой, пройти весь цикл работы с ситуацией. Даже с учетом всех полезных рекомендаций описать конкретную ситуацию очень и очень непросто. Первая проблема, которую приходится решать, это ответ на вопрос: откуда брать  исходный фактический материал, после  творческой обработки которого и  рождается более или менее  удачная ситуация?

 

Вариантов здесь три. Первый вариант состоит в том, что  за основу берется история, а чаще всего фрагмент жизни реальной компании, информация о которой получена автором  ситуации непосредственно в ходе исследовательского или консалтингового  проекта, или целенаправленного  сбора информации. Подобный подход в информационном отношении наиболее полон и глубок; именно таким образом  готовится значительная часть ситуаций за рубежом. Главное преимущество такого подхода состоит в том, что  проблемы организации познаются "изнутри", без серьезных промежуточных  искажений. Возможность подготовки таких в полном смысле слова оригинальных ситуаций в западной практике ситуационного  обучения в очень большой степени  объясняется широким развитием  консалтинговой деятельности, которая  выступает как массовый поставщик  материала для ситуаций. В России использование в значимых масштабах  подобных первичных источников информации до сих пор сдерживается вследствие гораздо большей закрытости отечественного бизнеса (особенно в отношении финансовой информации), менее активного участия  преподавателей в консультационной практике по сравнению с их иностранными коллегами. Очевидно, имеет значение и меньшее распространение метода конкретных ситуаций в целом. У преподавателей нет привычки, исходной нацеленности "писать" ситуации.