1.4 Роль мультимедийных технологий в образовании 

    Мультимедийные  технологии — одно из наиболее бурно  развивающихся направлений новых  информационных технологий, используемых в учебном процессе.

    Ввиду того, что основой образовательного процесса при очном обучении являются лекции, формой, адекватной уровню развития информационных технологий, следует признать мультимедийные курсы лекций, читаемые в специально оборудованных учебных аудиториях. Мультимедийные курсы могут применяться также как для индивидуального дистанционного обучения с интерактивными свойствами контроля усваиваемых знаний, так и для группового. Мультимедийные технологии позволяют программно соединить слайды текстового, графического, анимационного характера с результатами моделирования изучаемых процессов. Это дает возможность воплотить на новом качественно более высоком уровне классический принцип дидактики — принцип наглядности.

    Мультимедийные  обучающие технологии — это совокупность технических обучающих средств (ТСО) и дидактических средств обучения — носителей информации (ДСО). Технические средства мультимедиа обеспечивают преобразование информации (звука и изображения) из аналоговой, т. е. непрерывной, в цифровую (дискретную) форму с целью ее хранения и обработки, а также обратное преобразование, чтобы эта информация могла быть адекватно воспринята человеком.

    Технические средства обучения можно классифицировать по ряду признаков:

    • по функциональному назначению;

    • по типу обучения;

    • по физическим принципам устройства и работы;

    • по логике работы;

    • по характеру представления информации;

    • по характеру воздействия на органы чувств.

    Мультимедийные  средства обучения влияют на формирование и развитие психических структур человека, в том числе мышления. Печатный текст, до последнего времени  являвшийся основным источником информации, строится на принципе абстрагирования содержания от действительности и в большинстве языков организуется как последовательность фраз в порядке чтения слева направо, что формирует соответствующие навыки мыслительной деятельности, обладающей структурой, аналогичной структуре печатного текста, которой свойственны такие особенности, как линейность, последовательность, аналитичность, иерархичность.

    Мультимедийные  технологии позволяют использовать изобразительные средства различной  природы и выразительности в соответствии с содержанием изучаемого предмета и законами психологического воздействия и восприятия.

    МСО позволяют:

    • повысить информативность лекции;

    • стимулировать мотивацию обучения;

    • повысить наглядность обучения за счет структурной избыточности;

    • осуществить повтор наиболее сложных  моментов лекции (тривиальная избыточность);

    • реализовать доступность и восприятие информации за счет параллельного представления

    информации  в разных модальностях: визуальной и слуховой (перманентная избыточность);

    • организовать внимание аудитории в фазе его биологического снижения (25—30 минут после начала лекции и последние минуты лекции) за счет художественно-эстетического выполнения слайдов-заставок или за счет разумно примененной анимации и звукового эффекта;

    • осуществить повторение (обзор, краткое воспроизведение) материала предшествующей лекции;

    • создать преподавателю комфортные условия работы на лекции.

    Действительно эффективным можно считать лишь обучение, при котором студентам  прививаются навыки мышления, причем мышления нового типа, определенным образом отличающегося от мышления, сформировавшегося на основе оперирования печатной информацией, пользования средствами массовой коммуникации.

    Активизация эмоционального воздействия на обучаемых  лекции, читаемой с применением МСО, связана с тем, что:

    во-первых, обучающая среда создается с наглядным представлением информации в цвете (психологами доказано, что запоминаемость цветной фотографии почти в два раза выше по сравнению с черно-белой);

    во-вторых, использование анимации является одним из эффективных средств привлечения внимания и стимулирования эмоционального восприятия информации (вместе с тем замена статических изображений динамическими целесообразна лишь в том случае, когда сущность демонстрируемого объекта связана с процессом, динамикой, отношения которых не может передать статика);

    в-третьих, наглядное представление информации в виде фотографий видеофрагментов смоделированных процессов оказывает более сильное эмоциональное воздействие на человека, чем традиционное, поскольку оно способствует улучшению понимания и запоминания физических и технологических процессов (явлений), демонстрируемых на экране.

    К специфическим дидактическим требованиям, обусловленным использованием преимуществ  современных информационных и телекоммуникационных технологий при создании и функционировании МСО относятся:

    • адаптивность к индивидуальным возможностям обучаемого;

    • интерактивность обучения;

    • реализация возможностей компьютерной визуализации учебной информации;

    • развитие интеллектуального потенциала обучаемого;

    • системность и структурно-функциональная связанность представления учебного материала;

    • обеспечение полноты (целостности) и непрерывности дидактического цикла обучения.

1.5 Критический анализ медиатекста:  теоретические аспекты проблемы

     Современные средства массовой коммуникации предлагают аудитории  самую разную информацию, как по  форме, так и по содержанию. Становится очевидным, что эта информация нуждается в критическом осмыслении и анализе. Процесс критического осмысления и анализа произведений медиакультуры получил название «критической медиаграмотности», которая, по мнению одного из американских исследователей Л.М.Симэли, «способствует развитию критической позиции преподавателей и учащихся, когда они воспринимают медиатексты или размышляют о них».³ С целью развития критической медиаграмотности преподавателям и студентам необходимо привлекать в критическом анализе собственное восприятие ситуации, описанной или скрытой в медиатексте; отделять правду от полуправды, корректность от некорректности, факты от вымысла, объективности от предвзятости.⁴

     Последние годы в российском медиаобразовании появляется все больше работ по  проблеме развития критического мышления аудитории в медиаобразовательном контексте. Например, Е.А.Столбниковой под критическим анализом медиатекста предлагается  понимать «мыслительный процесс выявления некоторых свойств и характеристик отдельных элементов, с целью раскрытия закономерностей, новых связей между элементами, незаметных при восприятии, а также осознания степени логичности/алогичности, истинности/ложности представленной информации».⁵ Таким образом, под критическим анализом медиатекста принято понимать мыслительный процесс выявления свойств и характеристик медиапроизведения в целом,  его составных частей и элементов в контексте личной, социокультурной и авторской позиции, предполагающий  полноценное восприятие  медиатекста, умение группировать факты, свойства и явления, классифицировать их, раскрывать существенные стороны изучаемого медиапроизведения, его внутреннюю структуру. Адекватный отбор информации, его  восприятие, интерпретация и рефлексия являются основой для формирования собственных позиций по отношению медиатексту, его критической и самостоятельной оценке, являющиеся основой для практического применения в дальнейшей деятельности. 

     Е.А.Столбникова  выделяет комплекс умений, необходимых  для осуществления полноценного критического анализа медиатекста. Среди них важнейшими являются:

♦ наблюдать: целенаправленно воспринимать получаемую медиаинформацию, уметь группировать факты, свойства и явления, подмечать в них сходство и различия, классифицировать их;

♦ объяснять: раскрывать существенные свойства изучаемого медиатекста, его внутренней структуры и связей с другими объектами;

♦ сравнивать: сопоставлять познаваемые элементы медиатексту по некоторому основанию с целью выявления сходства и различия между ними;

♦ определять: уметь дать название увиденным предметам и явлениям;

♦ ассоциировать: выделять  взаимосвязь между элементами медиатекста, соединять их по принципу взаимодействия;

♦ заключать: делать выводы на основе имеющейся информации или фактов;

♦ применять: использовать полученные знания в повседневных ситуациях  взаимодействия с медиаинформацией.⁶

     Итак, критический анализ медиатекста  - это  сложный мыслительный процесс, требующий от адресата медиа осознанной рефлексии, распознавания как отдельных знаковых частей текста, передаваемого посредством СМК, так и  его целостного, контекстного отражения, а от педагога -  систематической и целенаправленной работы.

     В многочисленных исследованиях по проблемам  медиаобразования выявлено, что учащиеся и студенты в процессе медиаобразовательных занятий, демонстрируют неоднозначные  уровни умения анализа медиатекста.   А.В.Федоров классифицирует данные уровни следующим образом:

♦ низкий уровень характеризуется как «безграмотность, то есть незнание языка медиа. Неустойчивость, путаность суждений, подверженность внешнему влиянию, отсутствие интерпретации позиции героев и авторов медиатекста, умение пересказать фабулу произведения»;

♦ среднему  уровню присущи следующие показатели: «умение дать характеристику поступкам и психологическим состояниям персонажей медиатекста на основе фрагментарных знаний, способность объяснить логику последовательности событий в сюжете, умение рассказать  об отдельных компонентах медиаобраза, отсутствие интерпретации авторской позиции (или примитивное ее толкование)»;

♦ и, наконец, высокий уровень умения анализировать медиатексты включает в себя «анализ медиатекста основанный на обширных знаниях, убедительной трактовке (интерпретации) авторской  позиции (с которой выражается согласие или несогласие), оценке социальной значимости произведения (актуальности и т.д.), умение соотнести эмоциональное восприятие с понятийным суждением, перенести это суждение на другие жанры и виды медиа, истолковывать название медиатекста как образное обобщение и т.д.».

     Возрастание интереса к проблеме развития критического мышления как в образовании в  целом, так и в медиапедагогике  в частности, обусловлено одним  из направлений реализации компетентностного подхода в образовании, а именно  становлением ключевых компетентностей надпредметного характера, к которым относятся педагогические техники и технологии формирования умений понимания текстов, обработки различной информации. В связи с этим современный человек  должен быть готов к умению ориентироваться в информационном потоке, находить необходимую информацию, способен  к  полноценному  восприятию, оценке  медиатекстов, пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире, кодовых и репрезентативных систем, используемых медиа, то есть быть медиакомпетентным.  
 

ГЛАВА II. СОВРЕМЕННОЕ МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ И ГЕРМАНИИ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

2.1 Вовлеченность аудитории  в процесс медиаобразования

 

     Россия. В начале 2000-х годов группа медиапедагогов Таганрогского государственного педагогического института разработала пакет документов для открытия новой вузовской медиаобразовательной специализации. В 2002 году учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Минобрнауки России была официально утверждена и зарегистрирована новая специализация для педагогических вузов страны 031330 «Медиаобразование», которая теперь может осуществляться в любом университете или педагогическом институте России. С сентября 2002 года ТГПИ начал подготовку педагогов по данной специализации, в 2007 году состоялся первый выпуск специалистов-социальных педагогов, прошедших полный курс обучения по данной специализации. Вслед за ТГПИ в 2008 году специализацию «Медиаобразование» открыл Дальневосточный госуниверситет (кафедра социальной педагогики и управления образованием).

     Проблемами  развития медиаобразования и повышения  информационной грамотности россиян  в последнее время заинтересовалась и Общественная Палата РФ, которая не раз рассматривала эти вопросы на своих рабочих заседаниях.