Коренные преобразования в просвещении в 20-30-х годах

       Советская школа в первые годы ее строительства  имела огромные достижения в осуществлении  подлинно демократических, гуманных и  научных принципов организации, содержания и методов учебно-воспитательной работы с учащимися. 
Наряду с большими достижениями в советской школе имелись и некоторые недостатки: отсутствие обязательных учебных планов и программ, что затрудняло работу учителей; в преподавании некоторых предметов в разных классах был ненужный концентризм, отсутствовали переводные экзамены, были отменены домашние работы учащихся. 

  Эксперименты и  дискуссии о школе  в 1920-е годы.

       В 20-е гг. XX века начали внедряться новые  методы школьной работы. Большое влияние  в этом процессе оказал опыт западной школы, а именно: инновации ученых (А. Лай, Г. Кершенштейнер, Д. Дьюи, В. Рейн, Г. Винекен, Е. Паркхерст, Г. Шаррельман, Ф. Гансберг и др.), которые работали в то время в области реформирования и модернизации общего образования.

       В   этот   период   классно-урочная   система   образования   отрицалась   как пережиток   прошлого,   где   проявлялись   деспотия,   формализм,   пассивный характер обучения, и инновационная общеобразовательная  школа должна была строиться   на   новых   демократических   началах,  использовать   новейшие достижения реформаторской педагогики, оригинальные методы обучения и воспитания.

       Возможность   индивидуализировать   обучение   при   новой   организации  детской среды дало введение в 1920-е  годы в российские школы Дальтон-плана, пришедшего из Америки и Англии. Дальтон-план нашел широкое применение при   обучении   детей   10-14-летнего   возраста.   О   необходимости   его использования в учебных заведениях говорили многие педагоги и ученые: М. Монтессори, Е. Паркхерст, О. Бриен-Гаррис, С. Холл, Д. Дьюи, И. Мерзон и др.

       В  отличие   от   принудительного   классно-урочного   преподавания   с жестким расписанием, новая  система строилась на произвольной и творческой работе   детей   в   лабораториях.   Задания   составлялись   в   трех  вариантах:   для сильного, среднего и слабого  ученика. Это помогало учащимся выбрать  свой вариант и темп работы.

         Наибольшее   развитие   новый   метод   получил   в   опытных   школах Наркомпроса, в школах крупных городов и школах-коммунах, где имелась достаточно хорошая материальная база и квалифицированные педагогические кадры.

       Разработанные   на   основе   Дальтонского   лабораторного   плана адаптированные   формы   (бригадно-лабораторная,   звеньевая)   отличались коллективной   направленностью   освоения   учебного   материала,   и   по   своим образовательным   потенциалам   не   уступали   зарубежным   аналогам.   Новые методы косвенно помогали разрушить стереотипы традиционного школьного образования, изменить подходы к построению системы обучения в сторону его гуманизации. В   эти   годы   наиболее   распространенными   методами   были   метод коллективного   преподавания,   лабораторно-бригадный   метод   и   метод проектов.

       Метод коллективного преподавания был  предложен А. Е. Каревым в 1922 году «в целях изжития индивидуального  метода». Согласно этому методу была уничтожена персональная ответственность  отдельных учителей. Руководить   классом   должен   был   не   один   педагог,   а   коллектив преподавателей.   Руководители   коллективно   ставили   модели   для   учебных постановок, а  затем каждый преподаватель давал  свои советы. Ученик сам выбирал  те советы, которые ему казались наиболее приемлемыми. Все это приводило  к беспорядку и анархии, так как  советы руководителей были нередко   противоположными.   Никто   из   преподавателей   не   чувствовал ответственности за свою работу.

       Преподавание  одновременно несколькими педагогами в одном классе сводилось фактически к нарушению всякой методики. Учащиеся стремились выбрать себе в руководители того педагога, которому они больше доверяли, а руководители предпочитали работать с теми учащимися, которые  им были ближе по духу и темпераменту. Как ни стремились преподаватели  держаться единой   системы,   единого   метода   преподавания,   у   них   всегда   были расхождения   не   только   в   содержании   материала,   но   главное,   в   методах  преподавания.

       По  лабораторно-бригадному   методу  каждое   задание   школьники  выполняли небольшими группами (бригадами). Учебную работу проводили самостоятельно   —   сами   ставили   постановки,   указывали   цели   и   задачи учебной   работы,   то   есть   сами   себя   учили.   При   таком   методе   педагог отстранялся от руководства и был пассивным наблюдателем. Он должен был дожидаться, когда какая-нибудь бригада придет к нему за советом.

       Метод проектов, выдвинутый в 1920-е годы американским философом и педагогом Дж. Дьюи, одним из виднейших представителей прагматизма в педагогике   получил   наиболее   широкое   распространение.   Его   идея заключалась   в   том,   что   учащиеся   ограничивались   лишь   практическим

выполнением   специальных   заданий   (проектов).   Теоретические   знания

давались   при   этом   бессистемно,   в   объеме,   необходимом   лишь   для

выполнения  данного проекта. Многие, что совершенно справедливо, назвали 

этот  метод антинаучным.

Одним из острых вопросов обсуждаемых педагогами был вопрос о 

школьных   учебниках.   Дореволюционные   учебники   не   годились,   т.к.

некоторые предметы были отменены, а   другие подвергались пересмотру.

Интересная   точка   зрения   была   представлена   Н.К.   Крупской   и   ее

сторонниками: «Учебники не должны быть отменены. Учебник как печатный

материал,   данный   в   руки   учеников,   ничего   дурного   сам   по   себе   не

представляет. Другое дело то, как он будет использован. Что именно давать

ученику   —   вот   вопрос,   в   котором   сама-то   суть   дела15».   Отказ   от

дореволюционных   учебников   перерос   в   отрицание   необходимости 

стабильных   учебников   вообще.   В   1920-х   -   начале   1930-х   гг.   получили

распространение   так   называемые   рабочие   книги,   "рассыпные"   учебники,

журналы-учебники и даже газеты-учебники. Но они не давали необходимого

материала,   необходимого   ребенку   для   его   обучения.. 

Однако   в   1920-е   годы   новые   формы   содержания   учебного   материала   в

рабочих   книгах   (целевая   установка,   отдел   источников),   призваны

оптимизировать   обучение   через   самостоятельную   работу   учащихся,   не

получили  поддержку Наркомпроса.

А   вот   отношение   к   такому   школьному   предмету   как   история   не

определилось.   Проблема   преподавания   истории   в   это   время   вообще

оказалась чрезвычайно сложной и деликатной: с одной стороны предмет был 

исключен   из   школьных   программ,   а   самые   революционно   настроенные

методисты были склонны мечтать о ее полном упразднении, а с другой -

власть   понимала,   что   история   важна,   как   средство   идеологического

воспитания  молодого поколения. Поэтому история, как простой рассказ о 

последовательном   ходе   событий,   как   наука,   имеющая   своим   объектом

15 Константинов  Н. А., Струминский В. Я., Очерки по истории начального образования в России. М., 1953.

С.85.

13

индивидуальные,   неповторимые   явления   прошлого   была   подвергнута 

запрету. История стала пониматься, как  наука о смене обществ, формаций,

ставящая  своей целью выяснить закономерность этой смены. В угоду этой

концепции,   все   исторические   сочинения,   ее   не   удовлетворявшие,

подвергались  запрету,  и  для  любого  преподавателя  обществоведения  в

школе, который пробовал оживить сухой  социологический материал живыми

примерами прошлого, возникала опасность впадения в немилость. История 

«монархического»   содержания   была   не   нужна   новой   власти.   М.Н.

Покровский, историк, так видел преподавание истории в школе: «Прежняя

история в качестве героев имела отдельные  лица, наша история в качестве

героев   должна   иметь   народную   массу,   та   история   была   история   царей,

министров и генералов. Наша история должна быть историей рабочих и 

крестьян. Мы должны иметь в своих школах для обучения своих детей свою

историю16».   Большевики,   перечеркнув   прошлое,   изменили   общественное

отношение   к   нему,   сконцентрировали   массовое   сознание   на   интересах 

настоящего  и светлого будущего. Незнание и  непонимание фактов прошлого

способствовало  складыванию негативного отношения  к нему.

В   Советской   школе,   в   период   1920-х   гг.,   существовало   увлечение 

"лабораторным"   методом   изучения   истории   по   отдельным   источникам.

Существенную  роль играло и нигилистическое отношение  к историческому

прошлому, доминировавшее в тот период, стремление выдвинуть на первый

план   иную   проблематику   –   народных   масс,   классовой   борьбы.   В   этих

условиях  самостоятельные курсы истории  ликвидировались, заменялись в

старших классах "обществоведением", в  состав которого для иллюстрации 

отдельных   положений   марксистской   теории   вводились   некоторые 

исторические  факты.

Проявлением   свободы   в   школах   стал   отказ   от   классно-урочной

системы   обучения,   а   Комплексные   программы,   разработанные   научно-

педагогической  секцией Государственного ученого  совета (ГУС) в 1923г.

16 Покровский  М.Н. История и современность  // На путях к новой школе. 1926. № 10. С. 111.

14

встали   на   путь   синтетического   обобщения   учебного   материала.   Вместо

учебных  дисциплин   были   введены   комплексы   по  трем   направлениям:

природа, труд, общество. Введение комплексных  программ решало задачу

устранения   одного   из   самых   существенных   недостатков   старой   школы 

-полного   разрыва   между   учебным   предметом   и   жизнью,   а   также 

изолированность их друг от друга.

Что же из себя представляла комплексная система преподавания? По

поводу   решения   этого   вопроса   в   свое   время   были   высказаны   довольно

разные  мнения. Некоторые называли комплексное  преподавание методом 

обучения17, другие же видели в нем лишь дидактический  прием, акцентируя

при этом внимание на термине "система" в  его названии. Таким образом,