Развитие познавательного интереса на уроках географии ЕАО

     Нередко учитель вводит учащихся в историю  решения научной проблемы, вовлекает  их в размышления ученого, исследователя, у которого возник научный вопрос.

     Познавательная  задача охотнее принимается учащимися, если всем ходом предшествующей работы подготовлена соответствующая почва  – созданы положительное отношение  к учебе, взаимное доверие учителя  и учащихся, расположение к учителю и его предмету. Коллективность решения задачи, ее совместное обсуждение также способствуют активизации умственного поиска учащихся.

     Урок-исследование с элементами экспериментирования, подтверждающего или опровергающего предположения, высказанные учащимися, или экспериментальное решение возникших у них вопросов, опытная проверка выраженных ими сомнений неизбежно приводят к возникновению познавательного интереса. Конечно, это отнюдь не значит, что поисковые задачи должны решаться на всех уроках. Однако периодическое включение в урок решения познавательных задач или поискового метода необходимо. Ученики получат знания и при иных условиях, но они не приобретут ни умения самостоятельно мыслить, ни желания самостоятельно приобретать знания в дальнейшем. Хотя бы иногда участвуя в самостоятельном, заинтересованном мысленном поиске, учащиеся не только лучше усваивают материал, но и сами меняются; это уже не пассивные исполнители, но активно ищущие, жаждущие знания деятели.

     Наряду  с первоочередной задачей дать каждому ученику глубокие и прочные знания основ наук от школы в современных условиях требуется развивать стремление к дальнейшему самообразованию и дать навыки такой работы. Познавательный интерес является могучей движущей силой самостоятельного приобретения знаний.

     Психолог  Л. С. Славина изучала группу детей, которые учатся удовлетворительно, иногда получают и четверки. У многих из них не были воспитаны познавательные интересы, они были равнодушны к  учению. Родители удовлетворялись их оценками: «Переводят из класса в класс, ну и хорошо! Задания выполняет, получает тройки-четверки по всем предметам». Уроки для этих учеников были тяжкой обязанностью. Они исправно учили все, что задано, но знания их при отсутствии познавательного интереса были формальными. С чувством тяжелой необходимости выполняли они домашние задания, зато с какой радостью шли играть и гулять.

     Совсем  иные знания были у тех школьников, которые не только ответственно относились к учебным обязанностям, а учились  с интересом, стараясь узнать больше и глубже. Читали они не только то, что рекомендовал учитель по внеклассному или дополнительному чтению; они приходили в библиотеку и помимо рекомендованной литературы, искали научно-познавательные книги. Их ответы были интересны не только другим школьникам, но и самому учителю. Сколько радости им приносили обнаруженные в книге ответы на вопросы, которые у них возникали по ходу изучения темы.

     Таким образом, интерес, который помогает ребенку охватить различные явления, оказывается движущим мотивом не только для восприятия предмета, но и для развития мышления. При интересе к природе, животному миру, общественным явлениям школьник начинает усиленно наблюдать, подмечать явления, самостоятельно их обдумывать, делать выводы. В ходе такой познавательной деятельности интерес вес более развивается и содействует умственному развитию.

     Таким образом, труд, затраченный на воспитание познавательного интереса, оправдывает  себя во всех отношениях – он повышает качество знаний, продвигает ребенка  в общем развитии, помогает преодолевать трудность, вносит радость в жизнь ребенка, подростка или юноши, влияет на весь характер работы, совершенствуя ее способы, способствует продолжению образования и самообразованию и поднимает всю личность ребенка на более высокую ступень.

     Так что следует воспитывать: интерес к учению или ответственное к нему отношение? Как видно из сказанного, так ставить вопрос нельзя. Не интерес или долг, а тесная связь, единство того и другого.

     При чувстве долга и сознании ответственности, при добросовестном отношении к делу ученика работа выполняется доброкачественно. И это необходимо для дела, но этого недостаточно. Чувство долга, даже его более высокая ступень – сознание необходимости образования делают учебный труд упорным, систематическим, но большей частью утомительным и трудным. Познавательный интерес соединяет с чувством долга радость познания и ту силу, которую придает труду страстность, эмоциональность. С другой стороны, чувство долга и ответственное отношение придает интересу, порыву большую устойчивость, твердость, постоянство.

 

3. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У ШКОЛЬНИКОВ

 

     Для развития мышления очень удобна учебная  модель: вызов – осмысление – размышление. Например:

     Когда мы до начала лекции попросили учащихся составить список предметов и существ, которые переселились на Дальний Восток, мы тем самым вызвали на поверхность их памяти ранее полученные знания. Попросив их сверить этот список (свои предыдущие знания) с тем, что прозвучит в лекции, и дописать идеи, которые им раньше не приходили в голову, мы побудили их осмыслить услышанное. Прерывая лекцию для ответов на вопросы самостоятельно (в парах) на класс, мы стимулировали их подытожить узнанное и поразмышлять над тем, что является наиболее важным. Десятиминутное эссе побудило учащихся к дальнейшему размышления, в котором они соединили ранее полученные знания об области с новообретениями.

     Ключевым  моментом является увязка конкретного  приема с определенной стадией модели: вызов – осмысление – размышление.

     Для стадии ВЫЗОВА:

     Приемы на этой стадии направлены на активизацию ранее полученных знаний по теме, на пробуждение любопытства и определение целей изучения предстоящего материала.

     Парная  мозговая атака:

     Пара  учащихся составляет список того, что  они знают или думают, что знают  по данной теме. Время – пять минут. Парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых затруднительно высказывать свое мнение перед большой аудиторией. Зачастую, обмениваясь мнениями с товарищами, такой ученик обретает уверенность и легче выходит на контакт со всем классом. И, разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.

     Ключевые  термины:

     Учитель может выбрать из текста 4 – 5 ключевых слов и выписать их на доску. Парам  отводится 5 минут на то, чтобы методом  мозговой атаки дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут применяться в конкретном контексте той темы. Когда учащиеся приходят к одному выводу касательно смысла и возможного употребления этих слов, учитель просит их обратить внимание на эти слова при чтении или прослушивании текста – с тем, чтобы проверить, в этом ли значении они употребляются.

     Разбивка  на кластеры (блоки идей):

     Для начала пишем тему (слово или фразу) в кружочке в центре доски или  на листе бумаги. К примеру: «Ерофей Хабаров». Можно продемонстрировать, как появляется идея-спутник: допустим, «что он сделал». Пишем это справа от «Ерофей Хабаров», обводим в кружочек и соединяем с «марко поло» прямой линией. Теперь мы приглашаем учащихся высказать свои предположения о том, что он сделал. Эти идеи помещаются в кружочках вокруг кружочка «что он сделал» и соединяются с ним. Если ученик говорит «он был путешественником», слово «путешественник» записывается в кружочек. Если появляются новые детали о его путешествиях (куда ездил и т. д.), Они будут уже словами-спутниками, «вращающимися» вокруг слова «путешественник». Когда учащиеся разместили кластера, попросите их указать, где оказалось маловато информации. Если они в чем-то не уверены, рядом с кружочками ставится большой вопросительный знак. Затем попросите учащихся обратить особое внимание при чтении на следующие моменты: что оказалось верным; в чем они были не правы; какие неясности прояснились; о чем они раньше не подумали вовсе.

     Знаем, хотим узнать, узнаем:

     Этот  прием применим для чтения или прослушивания лекции на протяжении одного урока. Он также хорошо направляет исследовательскую деятельность учащихся, которая длится несколько дней.

     Разделим  доску или большой лист бумаги на три широкие колонки, озаглавленные  соответственно: «Знаем», «Хотим узнать», «Узнали». Учащимся предлагается воспроизвести в тетрадях такую же таблицу.

     Затем называем темы и спрашиваем учащихся, что они об этом уже знают. Обсуждение продолжается, пока не выявятся главнейшие сведения, в справедливости которых  учащиеся не сомневаются. Их мы заносим в колонку «Знаем» (и просим учащихся то же самое сделать в тетрадях).

     Просим  учащихся сгруппировать предложенные идеи по категориям. Когда выявятся категории, предлагаем учащимся добавить в каждую еще какие-то идеи.

     На  этом этапе учащиеся наверняка в чем-то усомнятся. Спорные идеи и вопросы следует занести в колонку «Хотим знать». Просим учащихся дополнить этот список: что они еще хотят узнать по данной теме. Все возникшие соображения записываются на доску и в тетради. Если снова поработать с отдельными категориями, список вопросов наверняка расширится. Теперь, если учащимся предстоит читать текст или слушать лекцию, следует еще раз обсудить вопросы, которые они сами поставили, и нацелить их, таким образом, на чтение текста или слушание лекции. Если задумано исследование более широко плана, обсудите, где учащиеся смогут почерпнуть необходимую информацию. Когда чтение закончено, мы переходим к третьей колонке: «Узнали» и просим учащихся записать, что они почерпнули из текста, причем расположить ответы надо параллельно соответствующим вопросам из второй колонки, а прочую новую информацию (спросить о которой им раньше просто не приходило в голову) надо расположить ниже. Поработав индивидуально, учащиеся обмениваются своими соображениями по колонке «Узнали». Итоги заносятся в третью колонку на доску. Учащиеся затем сравнивают, что они знали раньше, с информацией, полученной из текста. Они также сравнивают возникшие ранее вопросы с полученными из текста ответами и решают, как поступить с вопросами, которые остались без ответа.

     Для стадии ОСМЫСЛЕНИЯ

     Когда учащиеся припомнили, что знали, прикинули, в чем уверены вполне и в  чем сомневаются, задались конкретными  вопросами, поставили цели, они готовы приступить к следующей стадии, стадии осмысления. На этой стадии можно применить несколько методических приемов, например:

     а) Система маркировки текста

     Учащимся  предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную  в нем информацию следующим образом:

     ? - галочкой (?) помечается то, что им уже известно;

     – - знаком минус (–) помечается то, что  противоречит их представлениям;

     + - знаком плюс (+) помечается то, что  является для них интересным  и неожиданным.

     ? - вопросительный знак (?) ставится, если  у них возникло желание узнать  о чем-то подробнее.

     Читая текст, учащиеся помечают соответствующим  значком на полях отдельные абзацы и предложения.

     б) Взаимоопрос

     Этот  методический прием применяется  так: два ученика читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и по очереди  задают друг другу вопросы о прочитанном.

     Для стадии РАЗМЫШЛЕНИЕ

     Многие  приемы, которыми пользуются на стадии «вызов», «осмысление», логически переходят  в стадию «размышления» и достигают  там своей кульминации.

     Например:

     Парная  мозговая атака (парное подведение итогов). Пары, которые проводили мозговую атаку, готовясь к чтению текста, могут теперь вернутся к своим записям и сравнить, какие соображения у них были до и какие появились после чтения текста. Они могут составить новый список: что нового и важного они почерпнули из текста.

     Возвращение к кластерам.

     Когда учащиеся работали над кластерами в  преддверии чтения текста, они располагали  идеи в виде «спутников», вращающихся  вокруг главной темы. Туда вносились  все идеи, не вполне им понятные и  вовсе недостающие, - тогда рядом ставился вопросительный знак.

     Теперь, после чтения текста, пары учащихся (или весь класс вместе) могут  снова организовывать информацию в  виде кластеров, которые на сей раз  будут отражать уже действительное соотношение понятий и идей –  так, как это подано в тексте.

     В формировании познавательного интереса школьников можно выделить три этапа: любопытство (ситуативный интерес), любознательность (неустойчивый интерес) и устойчивый познавательный интерес. Задача учителя состоит в том, чтобы поддерживать любознательность и последовательно формировать у школьников устойчивый интерес к предмету, при котором ученик понимает структуру, логику построения учебного курса, используя в нем методы поиска и доказательства новых знаний; в учебе его захватывает сам процесс постижения новых знаний, а самостоятельное решение нестандартных задач доставляет удовольствие.