Трудности в обучении грамматике немецкого языка как второго иностранного на старшем и среднем этапе в общеобразовательной школе

      — каждое  действие должно иметь  личностный  смысл, практическая значимость  приобретаемых знаний, навыков и  умений должна осознаваться   на каждом конкретном этапе  обучения и в перспективе.

      5. Обучение  ИЯ2 должно быть направлено на  формирование автономии учащегося  в учебной деятельности и в  межкультурном общении.

      Автономия  должна быть связана с формированием  привычки самостоятельно и активно  работать над языком и с  языком, умением  оценивать свой  лингвокультурный опыт, корректировать, принимать  решения и отвечать  за результаты изучения языка.  Обучение немецкому языку должно  стимулировать высокую мотивацию  учащихся в общении на немецком  языке и в изучении этого  языка.

      6. Обучение  ИЯ2 должно  иметь выраженную коммуникативную направленность [4].

      Учебный  процесс организуется как коммуникативная  деятельность, приближающаяся к  реальному межкультурному общению.  Обучение говорению должно проходить  в тесной связи с формированием  умений понимать письменный/звучащий  текст и, наоборот,  после прочтения/прослушивания  текста учащиеся могут высказаться  по его содержанию как в  устной, так и в письменной  формах.  Подготовка устных высказываний  может сопровождаться письменной фиксацией  информации. 

      Овладение  языковыми средствами должно  органично вписываться в процесс  формирования навыков  использования  немецкого языка как средства  межкультурного общения.

7. Обучение  ИЯ2 должно  иметь последовательную ориентацию  на речевой, учебный, культурный  опыт учащегося, которым он  обладает  в результате постижения   родной культуры,  родного языка  и ИЯ1.   

      В основе  данного принципа - систематическое  привлечение ассоциаций из родного  языка и ИЯ1, сравнение семантических  нюансов, поиск лексических эквивалентов, перевод на родной язык и  ИЯ1. При этом важен самостоятельный   поиск  параллелей в области  культурных феноменов.  Учет стратегий  устного и письменного общения,  сформированных на базе родного  языка и ИЯ1, позволяет строить  процесс обучения интенсивно  и экономно.

 

1.2. Особенности организации обучения грамматике второго иностранного языка

Под грамматическим уровнем языка понимаются синтаксические закономерности организации текстов из слов, синтагм и предложений, а также правила слово- и формообразования [5,305].

К основным этапам работы над  новым грамматическим явлением относятся: ознакомление, первичное закрепление, развитие навыков и умений использования  грамматики в устном и письменном общении.

Ознакомление включает в себя введение грамматического материала и его объяснение.

При введении используется либо доска с записью несложного контекста, либо демонстрация грамматического  явления в тексте, а также таблицы, схемы, рисунки. Чаще всего эти средства применяются не изолированно, а в  различных сочетаниях друг с другом.

Объяснить грамматическое явление значит:

а)                раскрыть его формальные признаки;

б)               объяснить его значение, т.е. семантические  особенности;

в)                 пояснить функцию в речевом контексте;

г)                 провести первичное закрепление.

Объяснение начинается с  подготовки учащихся к восприятию нового грамматического явления, в процессе которого учитель напоминает учащимся уже знакомые им грамматические средства иностранного языка, которые он намерен  использовать в качестве опоры при  объяснении. Затем следует выделение  нового грамматического явления  из контекста, раскрытие его формы  и значения, а также особенностей его употребления. Объяснение завершается  формулировкой обобщающего правила, содержащего определенный перечень дифференциальных признаков грамматического  явления, характеризующих его особенности  и последовательность реализации данных признаков в устном и письменном общении.

Объяснение заканчивается, как уже упоминалось, проверкой понимания и первичным закреплением.

В качестве основных способов объяснения грамматики в школе используются индукция и дедукция.

Под индукцией в логике понимается форма умозаключения, обобщающая отдельные факты и характеризующая  движение познания от частного к общему. В методике обучения иностранным  языкам сущность индукции заключается  в том, что грамматические явления  наблюдаются в графическом тексте/звучащей речи, изучаются в специально подобранных  примерах и обобщаются в правилах [5,312].

Под дедукцией понимается движение познания от общего к частному, т. е. от обобщающего правила или  правила-инструкции, касающегося формы, значения и функции соответствующего явления, к наблюдению за контекстом и закреплению в упражнениях.

Индукция и дедукция могут  дополнять друг друга, обладая определенными  достоинствами и недостатками.

Индуктивный путь имеет следующие  преимущества:

а) он является более наглядным, так как изучение грамматического  материала проводится в языковом контексте;

б)  индукция способствует развитию мыслительной деятельности, так как она предполагает наличие  у учащихся внимания, наблюдательности и большой активности;

в)  обеспечивает быстрое  запоминание, так как в результате наблюдения за контекстом и самостоятельного вывода правила первичное закрепление  осуществляется уже на этапе ознакомления.

Преимущества дедуктивного пути заключаются в следующем:

а) он требует значительно  меньше времени на объяснение, увеличивая тем самым удельный вес упражнений;

б) позволяет учителю прогнозировать трудности и предусматривать  основные ошибки;

в)  способствует точности планирования урока;

г) учит работать по справочному материалу.

Согласно И.Л.Бим, в отличие от обучения немецкому языку как ИЯ1 работа над грамматическим оформлением речи должна иметь некоторые особенности [2, 39].

Грамматический минимум  начального этапа (7—8 классы) также может быть представлен набором речевых образцов на уровне предложения, отражающих самые основные типы немецкого простого предложения, выделенные на основе валентных свойств глагола, то есть его способности соединяться с другими членами предложения: только ли с подлежащим (у непереходных глаголов), с одним дополнением (sehen, nehmen + Аkk.) или сразу с двумя (например, глаголы geben, schicken, schenken + Dat. + Аkk.), Однако речевые образцы выделяются не только на основе структурных признаков, учитываются, как и при обучении ИЯ1, логико-семантические функции предложений каждого типа, например: называется ли с их помощью предмет (Das ist eine Stadt) или его качество (Die Stadt ist klein), адресованностъ действия какому-нибудь лицу (Ich helfe / schreibe / antworte dem Freund) или указание на место действия (Wir sind / befinden uns im Park) и т. д.

Тем самым речевые образцы выступают в качестве «материализированного» речевого поступка (В, А. Артемов).

Поскольку речевой образец (РО) содержит одну какую-либо грамматическую трудность», то каждый предъявляется при обучении немецкому языку как ИЯ1 отдельно и, как уже говорилось, в жесткой последовательности: называние предмета (РО 1)— качество предмета (РО 2) — действия (РО 3) — характер действия (например, Ich lese — Wie?) (РО 4) — место действия (РО 5) — локальная направленность действия, например, Wir gehen / laufen / fahren — Wohin? (РО 6) и т, д., причем с определенным интервалом для лучшей отработки и усвоения,

Как уже отмечалось, при  обучении немецкому языку как  ИЯ2 нет необходимости в столь  большой расчлененности и градуированности. Так, например, овладение РО 1 и РО 2 может осуществляться одновременно с опорой на аналогичную структуру  в английском языке и уже имеющийся  языковой опыт использования глагола-связки.

Для осознания грамматических образцов (РО) желательно, как и при  обучении ИЯ1, давать схемы из геометрических фигур и пояснения к ним, однако значительно чаще учащиеся должны побуждаться  к самостоятельным наблюдениям, обобщениям и выводам,

Другой особенностью предъявления грамматического материала при  обучении немецкому языку как  ИЯ2 может быть использование наряду с индуктивным подходом (ознакомление с грамматическим явлением на основе наблюдения этого явления в речи, на конкретных примерах с последующим, несколько отсроченным обобщением в виде правила) также и дедуктивного подхода. Например, сначала может  даваться в сравнении с английским парадигма спряжения связки "sein", а затем могут отрабатываться отдельные ее формы.

Как и при обучении немецкому  языку в качестве ИЯ1, тренировочные, грамматические упражнения не должны по возможности выступать как  самоцель, важно подчинить их решению  коммуникативных задач.

Так, например, для усвоения глаголов "stellen, hängen, legen - was? wohin?" можно создать ситуацию: "оборудование помещения для приема немецких гостей", поэтому использование этих глаголов становится содержательно мотивированным так же, как использование побудительных предложений с ними типа «Stelle bitte den Tisch in die Sitzecke» и т. п.

В особой степени последнее  должно быть присуще упражнениям  по применению грамматических знаний и навыков в речи. [2, 41].

Так, например, при постановке коммуникативной задачи расспросить кого-либо о ком-либо в определенной ситуации общения все внимание ученика должно быть направлено не на конструирование вопросительного предложения, а на логику расспроса применительно к определенному содержанию речи с учетом конкретной ситуации общения: социального статуса партнера (говорить ли с ним на «ты» или на «вы», как обратиться к нему), а также его психологической «маски» (оптимист он или пессимист, доброжелателен или раздражен и т.п.).

Определенное значение должно придаваться осознанию структурного оформления целостного речевого произведения (например, с помощью схем).

В качестве контролирующих упражнений применительно к грамматической стороне речи можно использовать упражнения обычного типа: на подстановку, на завершение высказывания, на перевод отдельных предложений, например с английского на немецкий, и др. При промежуточном и итоговом контроле они преимущественно должны носить характер текстов, то есть иметь при себе измерители (указание числа баллов)

 

 

3. Трудности в обучении грамматике немецкого языка как второго иностранного языка

Овладение ИЯ2 немецким языком  в условиях контактирования 3-х языков: родного, ИЯ1, ИЯ2- порождает 2 закономерности:

а) появляются проблемы интерференции (отрицательного воздействия)  со стороны  родного языка при овладении  ИЯ2 и со стороны ИЯ1;

б) возникает и больше возможностей для положительного переноса знаний  на изучение другого языка.

 Интерференция охватывает все лингвистические уровни языка (фонетический, лексический, грамматический, орфографический),  влияет на развитие речевой деятельности  ИЯ 2, сказывается  на внеречевом поведении.

3.  Положительный перенос  может быть на 4-х уровнях:

а) на уровне речемыслительной деятельности (чем большим количеством  языков человек владеет, тем более  развиты его речемыслительные механизмы);

б) на уровне языка: сходные  лингвистические явления в родном языке (А) и в ИЯ1 (английский (В), переносятся  на ИЯ2 (немецкий (С)) и облегчают  их усвоение;

в) на уровне учебных умений, которые переносятся на ИЯ2.

г) на социокультурном уровне: социокультурные знания, приобретаемые  при изучении ИЯ1, и новые социокультурные  поведенческие навыки могут быть объектами переноса.

 Три фактора, от  которых зависит частотность  возникновения интерференции:

1)  уровень  речевого  развития в родном языке   и осознанное владение им;

2) уровень  владения  ИЯ1 (чем лучше обучающийся знает  ИЯ1, тем  больше возможностей  для переноса и наоборот);

3) величина промежутка  времени, отделяющего изучение  ИЯ2 от изучения ИЯ1 (чем меньше  промежуток, тем больше воздействие  ИЯ1 на овладение ИЯ2).

 Влияние ИЯ1 на изучение  ИЯ2 сильнее, чем влияние родного  языка.

1)  С – А – В   Конкретное языковое явление,  средство имеет языковое сходство  и с родным языком и с  ИЯ1, отсюда больше возможностей  для переноса, так как имеются  опоры.

2)  С # - А   Языковое  явление ИЯ2 не имеет сходства (#) ни с родным ни с ИЯ1, следовательно,  опора отсутствует

3)  С – А,  но С  # В    Языковое явление   ИЯ2 имеет сходство в родном  языке, но не имеет сходства (#) с ИЯ1. В этом случае в качестве  опоры может выступать родной  язык, а ИЯ1 в большей или меньшей  степени является источником  интерференции.

4)  С – В, но  С  # А   Языковое явление  имеет  сходство с аналогичным явлением  ИЯ1, но не имеет сходства (#) с  родным. В этом случае в качестве  опоры выступает ИЯ1.

  Доказано, что в русских  школах, где  ИЯ1 – английский, ИЯ2 –немецкий , наиболее распространенной  моделью является  модель С  – В, но С # А.