Развитие самостоятельности учащихся в процессе обучения иностранному языку в средней школе

Как утверждают психологи А. М. Вейн, Б. И. Каменецкая, процесс забывания происходит очень интенсивно, особенно на начальном этапе после усвоение. Например, в литературе приводятся следующие данные: через полчаса после предъявления забывается до 40 % материала; на следующий день – до 34%; через 30 дней – до 21 % [6, 74 ].

Задачей учителя  является направлять работу учащихся так , чтобы они путём своевременного повторения при самостоятельной работе предупреждали забывание.

Необходимо остановиться и на следующем: нельзя считать повторение повторением, если материал уже забыт. На его усвоение приходится затрачивать почти такое же усилие, как на усвоение совсем незнакомого материала. Поэтому непременным условием хорошего запоминания материала, рассчитанного на активное его владение, является многократное возвращение к нему, следующее непосредственно вслед за первичным ознакомлением, а затем через определённые промежутки времени.

Психологические исследования также свидетельствуют  о том, что необходимо рекомендовать  изучение более трудного материала до изучения лёгкого, так как увеличение интерференции происходит в связи с возрастанием степени трудности последующей информации.

Таким образом, задачей учителя иностранного языка  является целенаправленное и постоянное воспитание у учащихся при их самостоятельной работе способности к «думающему запоминанию». Если эта способность войдёт в привычку, она будет способствовать рационализации процесса обучения, в целях экономии затраченных усилий и ускорения процесса усвоения материала.

Для учащихся, изучающих иностранный язык и обладающих хорошей зрительной памятью, решающее значение имеет графическая форма слова. Они представляют зрительно то, что написано от руки, а когда они говорят, они как бы читают эти слова. Но практическое владение языком в большей степени связано со слуховой памятью. Поэтому, ученик, у которого развита только зрительная память, медленно усваивает иностранный язык. Ему трудно запоминать звук, интонацию. Произношение у него, соответственно, плохое. А вот грамматику он усваивает легко, так как сразу же зрительно представляет себе зрительные окончания. Ему легче сделать перевод на иностранный язык, чем написать сочинение.

Те ученики, у  которых развита слуховая память, склонны мыслить, используя звуковые образы. Зрительная и моторная память играют вспомогательную роль. При чтении такой студент слышит внутренний голос, при письме он пишет под диктовку того же внутреннего голоса. Ученик, наделённый хорошей слуховой памятью, усваивает иностранный язык легче, чем ученик с развитой зрительной памятью. Он легко запоминает слова, введённые устно, но вот окончания, склонения и другие грамматические формы ему даются сложнее. Такой ученик полагается больше на интуицию, чем на точные знания. Он плохо переводит на иностранный язык предложения, однако написать сочинение по теме ему легко, так как он просто воспроизводит то, что слышал раньше.

Исследования  в области психологии обучения иностранным  языкам доказывают, что самой благоприятной  для изучения языка и в то же время самой распространённой является смешанная память, сочетающая способность усваивать образы, полученные путём слухового, зрительного, моторного восприятия. Если все виды памяти развиты одинаково хорошо, то перед нами идеальный ученик для обучения иностранному языку. Он способен работать абсолютно самостоятельно и достигать хороших результатов, так как он с лёгкостью овладевает всеми видами речевой деятельности. Он хорошо читает вслух, вступает в иноязычное общение и прекрасно знает грамматику. [32, 5]

Можно сделать  вывод, что при организации самостоятельной работы учащихся необходимо путём тестирования выяснить, каким видом памяти они обладают и на основании полученных результатов строить обучение. Учёт всех вышеизложенных психологических моментов мобилизации внимания и наиболее рациональных способов запоминания материала имеет, несомненно, положительный эффект при организации самостоятельной работы учеников по иностранному языку.

1.3 Классификация видов  самостоятельной  работы 
 

         Существует  несколько видов самостоятельной  работы. Само понятие самостоятельной работы обладает большой ёмкостью и определяется несколькими признаками, порождающими разнообразие подходов к основе классификации.

Особенно «популярной» среди методистов оказалась классификация видов самостоятельной работы, основанных на источниках знаний. Это работа с учебной книгой, газетой дополнительной литературой, иллюстрацией, картой, атласом, гербарием, коллекцией минералов, компасом и т.д. В наиболее завершенном виде такая классификация разработана В.П. Стрезикозиным. Он выделяет следующие виды самостоятельной учебной работы школьников [36, 39]: 1) работа с учебной книгой (разновидности - составление плана отдельных глав, ответы на вопросы учителя, анализ идейного содержания или художественных особенностей произведения по вопросам учителя, характеристика действующих лиц, работа над документами и другими первоисточниками и т.д.); 2) работа со справочной литературой (статистические сборники, справочники по отдельным отраслям знаний и народного хозяйства, словари, энциклопедии и пр.); 3) решение и составление задач; 4) учебные упражнения; 5) сочинения и описания (по опорным словам, картинам, личным впечатлениям и т.д.); 6) наблюдения и лабораторные работы (работа с гербаризированным материалом, коллекциями минералов, наблюдение природных явлений и их объяснение, ознакомление с механизмами и машинами по моделям и в натуре и др.). 7)работа, связанная с использованием раздаточного материала (комплекты картинок, фигур, кубиков и т.д.; 8) графические работы.

Р. М. Микельсон указывает на то, что нужно учитывать, что классификация видов самостоятельной работы по источникам знаний является вспомогательной, так как не может быть заданий просто работать с книгой, таблицей, картой и тому подобное. Всегда ставится содержательная цель. Но такая классификация имеет очень важное педагогическое значение, прежде всего потому, что усвоение учащимися содержания учебного материала и овладение умениями происходит одновременно. Значит, выстраивать систему заданий для самостоятельной работы учащихся в каждом конкретном случае учитель будет и по содержанию и по источникам знаний. [26, 17]

Задания для  самостоятельной работы с источниками  знаний при получении новой информации и овладении приёмами учебной  работы, как и все другие учебные задания, могут быть различными: 1) Простые вопросы ; 2) Логически связанные; 3) Различные тесты (альтернативные, выбор ответа и т.п.); 4) Инструкции или планы; 5) Краткие требования (составить схему, доказать, объяснить, обосновать, извлечь из учебника и т.п.); 6) Задачи количественные, качественные, познавательные (поиск новых знаний, поиск новых способов получения знаний), тренировочные (закрепление знаний, закрепление способов получения знаний).

Приведённая классификация  видов самостоятельной работы отражает ее внешнюю сторону или, если говорить с точки зрения деятельности учителя, управленческую сторону этого понятия. Такая классификация имеют определенную ценность, поскольку показывает многообразие способов включения самостоятельной работы в учебную деятельность учащихся. Однако такой подход к классификации односторонен. Он не раскрывает внутреннего содержания работы, оставляя в тени уровень мыслительной активности школьников. Это понимали многие ведущие дидакты и пытались как-то совместить обе стороны содержания самостоятельной работы. Наиболее характерна в этом отношении классификация, разработанная Б.П. Есиповым. Исходным ее принципом было избрано дидактическое назначение. Поэтому виды самостоятельной работы выделяются по основным звеньям учебного процесса. Вместе с тем, характеризуя выделенные им виды самостоятельной работы, Б.П. Есипов пытался показать протяженность трудности и проблемности в каждом из этих видов и внутреннюю динамику мыслительной деятельности учеников [13, 67].

Многие исследователи  в поисках возможностей для лучшего отображения внутренней стороны содержания самостоятельной работы стали акцентировать внимание на последовательном нарастании продуктивного и творческого начал как в самостоятельной деятельности, так и в заданиях, проектирующих эту деятельность и отражающих изменения в уровне мышления учащихся.

Пожалуй, первая попытка классифицировать самостоятельную  работу на такой основе принадлежит М.И. Моро, в которой выделяются следующие виды самостоятельной работы [27, 50]: а) основанные, главным образом, на подражании, на воспроизведении школьниками действий учителя и его рассуждений; б) требующие от учеников самостоятельного применения знаний, умений и навыков, приобретенных ранее под руководством преподавателя в условиях, аналогичных тем, в которых они формировались; в) то же, но в условиях, в большей или меньшей степени отличающихся от тех, которые имели место при формировании знаний, умений и навыков, применяемых школьниками в ходе выполнения задания; г) творческие работы, требующие от учащихся проявления самостоятельности в постановке вопроса и поисках пути его решения, самостоятельного проведения необходимых наблюдений, самостоятельного получения вывода.

Подобный подход дидакты обосновывают результатами психологических исследований, согласно которым выделяется два вида мышления - репродуктивный и продуктивный. Следует, конечно, иметь в виду, что в реальном процессе познания в «чистом виде» они не проявляются; оба эти вида выступают в диалектическом единстве и в зависимости от уровня проблемности ситуации на первый план выступает либо репродуктивное, либо продуктивное мышление. Другими словами, шкала проблемности непрерывна и поэтому границы между выделенными классификационными единицами (ступенями и т.д.) весьма нечетки и условны. [37, 18]

И.Э. Унт исходит  из двух принципов классификации  видов самостоятельной работы школьников и предлагает соответственно две  классификации. Первая основывается на источнике знаний или, по терминологии автора, «методике самостоятельной  работы учащихся». [38,7]

Самостоятельная работа учащихся над учебной литературой предполагает следующее :

1. Работа над  текстом учебника по составлению:  а) плана; б) конспекта; в)  ответов на вопросы учителя;  г) таблиц; д) диаграмм и схем.

2. Работа над  иллюстративным материалом учебника.

3. Выполнение  упражнений и заданий на базе  учебника: а) поиски примеров; б)  составление задач. 

4. Работа с  иной литературой и учебными  пособиями: а) с художественной  литературой; б) с другими литературными  источниками; в) со словарями;  г) с атласом и контурными картами; д) с наглядными пособиями; е) с диа- и кинофильмами; ж) наблюдения; з) работа с магнитофоном; и) практические и лабораторные работы.

Во второй классификации  И. Э. Унт за основу берет содержание заданий для самостоятельной работы, и выделяет три типа учебных заданий [38,27]: 1) опосредующие учебную информацию (задания, которые содержат учебный материал или указывают источник знаний, частично заменяют устное изложение учителя и предназначены для первоначального восприятия учебного материала); 2) управляющие работой учащихся с учебным материалом (задания, которые руководят осмыслением и систематизацией учебного материала, самоконтролем; систематизацией, обобщением и выводами; формированием знаний, умений и навыков - наблюдения, работа над текстом учебной литературы, упражнения, практические и лабораторные работы); 3) требующие от ученика творческой (продуктивной) деятельности (направляющие учащихся на самостоятельное собирание материала, поиски примеров и составление задач, написание сочинений и др., нахождение проблем и их решение; сюда относятся все задания, связанные с проблемным обучением).

В соответствии с уровнем самостоятельной продуктивной деятельности учащихся П.И.Пидкасистый [32] выделяет 4 типа самостоятельных работ: по образцу; реконструктивные; вариативные; творческие.

Каждый из них  имеет свои дидактические цели.

Самостоятельные работы по образцу необходимы для  формирования умений и навыков и  их прочного закрепления. Они формируют  фундамент для подлинно самостоятельной деятельности ученика.

Реконструктивные  самостоятельные работы учат анализировать  события, явления, факты, формируют  приёмы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов  к познанию, создают условия для  развития мыслительной активности школьников.

Вариативные самостоятельные  работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Постоянный поиск новых  решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в  совершенно нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, формируют творческую личность.

Творческие самостоятельные  работы являются венцом системы самостоятельной  деятельности школьников. Эти работы закрепляют навыки самостоятельного поиска знаний, являются одним из самых  эффективных средств формирования творческой личности.

По степени  самостоятельности учащихся самостоятельные работы классифицируют М. Ж. Арстанов, Ж. С.Хайдаров и другие. Они выделяют самостоятельные работы [3,70]: 1) подражательного характера; 2) тренировочные с применением имеющихся знаний; 3) исследовательского характера, то есть знания учащиеся получают из наблюдений, опытов.