Применение образовательных технологий для формирования навыка говорения

Психологическое содержание деятельности вообще, и  речевой деятельности в частности, определяется наличием предмета, продукта, результата, средств и способов ее реализации, а также характером ее единиц. Начнем с рассмотрения предмета говорения.

Предмет, как известно, рассматривается в  качестве одной из основных характеристик  деятельности. По определению А.Н. Леонтьева, «всякая деятельность организма  направлена на тот или иной предмет, непредметная деятельность невозможна»( Леонтьев А.Н. 1981 :50) Предметом говорения является мысль как отражение в сознании человека связей и отношений явлений реального мира. Этот идеальный предмет обусловливает специфический характер деятельности говорения и его цель, а именно — выражение мысли. Одной из определяющих мысль характеристик является то, что мысль — это установление смысловой связи.

Рассматривая  мысль как предмет говорения, необходимо обратить внимание на динамичность, — «текучесть» смыслообразующих отношений в построении высказывания — от исходного общего к отдельному. Мысль как предмет говорения — сложная структура отношений, верхний уровень иерархии которой представляет собой самое общее и в то же время самое главное для говорящего. Соответственно, трудность и внутренняя противоречивость процесса высказывания мысли заключается в том, что, высказывая отдельное предложение, говорящий посредством него раскрывает и общую мысль. Другими словами, специфика мысли как предмета говорения заключается в том, что она раскрывается в самом процессе говорения, в ходе установления всех смысловых связей нижележащих уровней.Следует также отметить, что общая исходная мысль, то есть самый верхний уровень всей структуры смыслообразования, может быть и не выражена в тексте, находясь в подтексте или, точнее, образуя подтекст сообщения.

Являясь чаще всего результатом продуктивного  мышления или, точнее, собственной творческой мыслительной деятельности говорящего, мысль может реализоваться и  в процессе воспроизведения (например, пересказа текста) мыслей других людей, то есть быть результатом репродуктивного  мышления. И в том и другом случае это — мысль как предмет  говорения. Другими словами, мысль  включает как продуктивные, так и  репродуктивные элементы. Таковы особенности мысли как предмета говорения.

Если  «предметом» говорения как вида речевой деятельности является мысль, на формирование и выражение которой направлено и в осуществлении которой и реализуется говорение, то средством существования, формирования и выражения этой мысли является язык или языковая система. Но мысль говорящего может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств, то есть одного и того же лексического словаря (лексикона) и грамматики.

Можно утверждать, что все эти перифразы есть отражение способа деятельности, то есть способа формирования и формулирования мысли посредством языка. Способ формирования определен как речь. Еще раз подчеркнем здесь, что речь не есть процесс общения, речь не есть и говорение, речь — это способ формирования и формулирования мысли в самом процессе речевой деятельности, в частности, говорения.

Следующим, не менее важным элементом психологического содержания говорения является продукт  — речевое высказывание (текст), речевое сообщение. Продукт —  это то, в чем объективируется, воплощается, материализуется все  психологическое содержание деятельности говорения, все условия ее протекания, а также особенности самого субъекта говорения.

Другими словами, именно в продукте результируется и объективируется цель, предмет, способ и средства этого вида речевой деятельности. Иначе как через анализ продукта говорения — высказывания (текста) — о содержании деятельности никак судить нельзя.

Отметив, что  в теории деятельности понятия продукта и результата разграничиваются нечетко  и что для анализа говорения  это разграничение необходимо, перейдем к определению последнего.

Результатом говорения является ответное действие участника речевого общения (вне  зависимости от того, имеет ли это  действие внешнее выражение или  нет, осуществляется ли оно сразу  же или через некоторое время). Так, например, результатом говорения  учителя является то, что ученики  слушают (или не слушают) его. Результатом  говорения учеников является слушание учителя, его одобрение или неодобрение  их высказывания. Напомним, что продуктом  говорения является само высказывание, речевое сообщение (текст), вызывающее этот результат. Единицей деятельности говорения является речевое действие, входящее в структуру говорения. Если продуктом деятельности говорения является целое высказывание (текст), то речевыми действиями, создающими этот продукт, являются фразы как относительно законченные коммуникативные смысловые образования. Действительно, если деятельность говорения воплощается в целом тематическом высказывании, то каждая реализующая его фраза — это коммуникативная, смысловая речевая единица.

Фраза выражает суждение. Как известно, суждение состоит  из субъекта (того, о чем сообщается) и предиката (того, что сообщается). В психологических исследованиях  субъект часто определяется как  данное, а предикат как то новое, что сообщается в суждении. (Попов П.С. 1957) «Суждение представляет собой такую мысль, в которой при высказывании ее нечто утверждается о предметах действительности и которая объективно является либо истинной, либо ложной и при этом непременно одной из двух» (Слюсарева Н.А. 1968: 92).

Соответственно, речевое действие — фраза, выражающее определенное суждение, включающее тематический и рематический компоненты и реализующее деятельность говорения, и рассматривается нами как речевой поступок. По определению В. А. Артемова, «речевой поступок является простейшей единицей вербального общения», в котором «как расстановка предикатов по содержанию, так и вид речевого действия являются предметом понимания» (Артемов В.А. 1971: 264).Речевое действие является выражением коммуникативного намерения, которое наряду с предметным содержанием мысли обязательно присутствует в акте общения.

Определив речевой  поступок как единицу говорения, мы должны соотнести ее с единицей обучения говорению на иностранном  языке. В качестве таких единиц могут  выступить элементы или коммуникативные  блоки фразы, произносительные и языковые единиц.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

На основании этих обобщений делаем вывод: «Обучение говорению на иностранном языке предполагает овладение не только средствами, но и внешним устным способом формирования и формулирования мысли при помощи языковых средств, т.е. внешней устной речью. Одновременно, нельзя упустить из виду, что обучение иноязычному говорению предполагает «наличие» предмета, т.е. мысли, определяющей смысловое содержание высказывания ученика».

Таким образом, И. А. Зимняя представляет обширнейший спектр функционирования проблем обучения иноязычному говорению в деятельностном аспекте - от психологической его составляющей, через психофизиологический и психолого-дидактический аспект к психолингвистическому и собственно лингвистическому пониманию феномена говорения на иностранном языке.

Говорение — это сложный и многогранный, внутренне мотивированный, строго организованный, активный процесс. Знание психологических особенностей говорения может оказаться полезным для каждого интересующегося этой проблемой.

Психологическое содержание деятельности вообще, и  речевой деятельности в частности, определяется наличием предмета, продукта, результата, средств и способов ее реализации, а также характером ее единиц.

ГЛАВА II. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

2.1 Определение понятия «образовательные  технологии»

Образовательной технологией будем называть комплекс, состоящий из: некоторого представления  планируемых результатов обучения, средств диагностики текущего состояния  обучаемых, набора моделей обучения, критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий. Рассмотрение образовательной технологии мы начнем с модели обучения. В ней можно  выделить два яруса. Верхний ярус - методы и формы - относится к дидактике, нижний ярус составляет педагогическую технику (средства и приемы) и, будучи дополнен личностными особенностями учителя (интуиция, манера поведения, мимика, жесты, отношения и так далее), является педагогическим искусством. «Говоря, что это искусный педагог, что его искусство преподавания велико, мы и подчеркиваем именно это наличие интуиции, основанное на опыте, которое мы не научились передавать, т.е. не превратили в объект научного рассмотрения».( Алексеев Н.Г. 1993:385; Гузеев В.В. 1996:3-8).

Для традиционного  процесса обучения всегда существовала и существует своя традиционная технология обучения, характерная для тех  методов и средств, которыми преподаватель  пользуется при организации и  проведении учебного процесса. Технология обучения, с одной стороны, воспринимается как совокупность методов и средств  обработки, представления, измерения  и предъявления учебной информации, а с другой стороны, технология обучения - это наука о способах воздействия  преподавателя на учащегося в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств.

Первоначально термин «технология обучения» был  связан с применением технических средств обучения и методов программированного обучения в связи с развитием методов программирования процесса обучения. Прогресс компьютеров и информатики как науки о передаче, переработке и хранении информации, а также развитие средств коммуникации существенно расширили и изменили понятие термина «технология обучения» в сторону системного анализа и проектирования процесса обучения.

В структуру технологии обучения входят:

-концептуальная основа;

-содержательная часть (цели, содержание обучения);

-процессуальная часть (организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности учащихся, деятельность учителя - управление образовательным процессом, диагностика учебного процесса). Таким образом, в понятии «технология обучения» следует выделить два слоя: наука или совокупность сведений, необходимых преподавателю для реализации того или иного учебного процесса и сам учебный процесс, его организация, структура и обеспечение. Технология обучения является составляющей образовательной технологии.      Таким образом, понятие «технология» является одним из самых популярных в современной науке об образовании. Несмотря на это, существуют различные точки зрения на саму возможность применения термина «технология» по отношению к учебному процессу, так как «технология предполагает совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы материала ..., осуществляемую в процессе производства продукции» (СЭС:1321), что противоречит принципу индивидуализации учебного процесса. Другой проблемой является отсутствие единого подхода к определению сущности понятия «образовательная технология», «технология обучения».

2.2 Классификация технологий обучения

Модернизация российского образования  и смена образовательной парадигмы  в начале XXI века связывается, прежде всего, с повышением качества процесса обучения на основе актуализации личностного  потенциала учащихся. Поэтому представляется перспективным использование технологий обучения, предполагающих его личностно  ориентированную направленность. Преимущества этих технологий состоят не только в усилении роли и удельного веса самостоятельной работы учащихся, но и в нацеленности этих технологий на развитие творческого потенциала личности, индивидуализации и дифференциации учебного процесса, содействие эффективному самоконтролю и самооценке результатов обучения.        Классификация технологий обучения по Г.К. Селевко:   по уровню применения (общепедагогические, частнометодические, локальные (модульные));         по философской основе (материалистические, идеалистические, диалектические, гуманистические и др.)       по ведущему фактору психического развития (биогенные, социогенные, психогенные);         по научной концепции;         по организационным формам:       · классно-урочные         · альтернативные          · академически-клубные        · индивидуальные         · групповые          · дифференцированное обучение;

по типу управления познавательной деятельностью:

· классическо-лекционный        · обучение с помощью ТСО        · система «консультант»        · обучение по книге         · система «малых групп»        · компьютерное обучение        · система «репетитор»         · программированное управление;

по подходу к обучаемому:         · авторитарные          · личностно-ориентированные       · гуманно-личностные         · дидакто-социо-антропо-педоцентрические     · технологии сотрудничества        · свободного воспитания        · эзотерические (эмоционально-психологическое воздействие);

по преобладающему методу:         · догматические (репродуктивные)       · объяснительно-иллюстративные       · развивающее обучение        · проблемные поисковые        · творческие          · программированное обучение       · саморазвивающее обучение        · игровые. (Селевко Г.К. 1998: 6)  

Истинные новации в области  педагогики - редкое явление; как правило, это рассмотрение на новом витке  педагогических, социальных, культурных достижений давно забытых педагогических истин, использовавшихся ранее, в других условиях, в другой интерпретации методов обучения. Рассмотрение их в новой учебной, культурно-социальной ситуации дает основу говорить о новых педагогических технологиях.    Классификация технологий обучения по Епишевой О.Б.:   · группа предметно-ориентированных технологий, построенных на основе дидактического усовершенствования и реконструирования учебного материала (в первую очередь в учебниках).     · технологии дифференцированного обучения (Н. Гузик, И. Первин, В. Фирсов и др.) и связанные с ними групповые технологии - основной акцент сделан на дифференциацию постановки целей обучения, на групповое обучение и его различные формы, обеспечивающие специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.   · технологии развивающего обучения - ребёнку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности, каждый из которых вносит свой специфический вклад в развитие личности. При этом важен мотивационный этап, по способу организации которого выделяются подгруппы технологий развивающего обучения, опирающиеся на: познавательный интерес (Л. Занков, Д. Эльконин - В. Давыдов), индивидуальный опыт личности (И. Якиманская), творческие потребности (Г.Альтшуллер,И.Волков,И. Иванов), потребности самосовершенствования (Т. Селевко). К этой же группе можно отнести так называемые природосообразные технологии (воспитания грамотности - А. Кушнир, саморазвития - М. Монтессори); их основная идея - в опоре на заложенные в ребёнке силы развития, которые могут не реализоваться, если не будет подготовленной среды, и при создании этой среды необходимо учитывать прежде всего сенситивность - наивысшую восприимчивость к тем или иным внешним явлениям.