Обучение говорению в английском языке

2. Для формирования  речевых навыков необходимо использовать  специальные упражнения и задания,  а значит, должны быть и уроки,  направленные главным образом  на развитие навыков говорения. 

3. Устное общение  может иметь монологическую, диалогическую  или полилогическую форму. 

4. Монолог обладает  следующими характеристиками: 

- целенаправленность (соответствие речевой задаче); 

- непрерывный характер; 

- логичность; 

- смысловая законченность; 

- самостоятельность; 

- выразительность. 

5. Основные характеристики  диалога: 

- реактивность; 

- ситуативность. 

6. Содержание урока  целью которого является обучение монологу включает в себя: 

- тематические планы  с такими разновидностями монолога  как: приветственная речь; похвала;  порицание; лекция; рассказ; характеристику; описание; обвинительную или оправдательную  речь и т.д.; 

- подготовку учащегося  на дотекстовом уровне; 

- формулировка задания  по обсуждению прочитанного текста. 

7. Содержание урока  целью которого является обучение диалогу включает в себя: 

- формирование опор  для составления собственных  диалогов, которыми могут служить:  тексты диалогов-моделей; содержание  речевой установки учителя на  составление видоизмененных диалогов; описание ролей, получаемых отдельно  каждым из участников диалога;  картинки или видеосюжет, проигрываемый  без звука; 

- формирование базовых  речевых умений, таких как: умение  задавать вопросы разных типов;  логично, последовательно и понятно  отвечать на поставленные вопросы;  использовать различные реплики  реагирования и т.д. 

  

§ 2.2. ТРЕБОВАНИЯ К  СТРУКТУРЕ И СОДЕРЖАНИЮ 

ЭЛЕМЕНТОВ КОМПЛЕКСА  УПРАЖНЕНИЙ  

ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ 

  

Комплекс упражнений для обучения говорению включает в себя предречевую ориентировку учащихся, речевую интенцию, ролевую социализацию [25]. 

Предречевая ориентировка учащихся обеспечивает существенные для формирования конкретного речевого действия мотив, замысел высказывания, необходимые для его реализации стратегии и тактики. В наиболее общей форме такая совокупность определяется через [27]: 

- формулировку задания  упражнений, моделирующую мотив  или цель речевого действия; 

- описание обстановки (условий и участников общения), моделирующие такие компоненты  речевой ситуации, как обстановочная  аффектация и субъекты действия. 

Учебно-речевая ситуация должна описать, вывести во внешнеречевой план и сделать, таким образом, осознаваемыми те факторы предречевой ориентации, которые обусловливают мотивационный аспект речевого действия и влияют на его содержание и форму [25]. 

Моделируя ситуацию общения в учебном процессе, учитель  должен исходить как из особенностей моделирования вообще, так и из специфики учебного процесса в частности. В качестве критериев, на основании  которых решается вопрос о необходимости  каждого компонента ситуации, в процессе разработки комплекса упражнений и  используют следующие положения [16]: 

- детерминирующее  воздействие на содержание или  форму высказывания; 

- обеспеченность  мотивационной и исполнительной  стороны речевого действия; 

- процессуальную  значимость. 

С учетом этих критериев  рассмотрим структурные составляющие комплекса упражнений для обучения говорению. 

Речевая интенция моделируется в учебном процессе с помощью  коммуникативного задания (КЗ), которое  выступает в качестве речевого побуждения. Цель обучения иностранному языку как  средству общения состоит в том, чтобы сформировать у учащихся умение строить высказывание для выражения  определенного замысла. Поэтому  коммуникативное задание, можно  рассматривать как главенствующее в иерархии структурных составляющих комплекса упражнений [25]. 

Коммуникативные задания (упражнения) можно типизировать: 

- по функциям общения  — информативные, регулятивные, оценочные; 

- по речевым формам  — описание, повествование, рассуждение; 

- по психологическим  установкам — модальные (одномодальные, разно-модальные); диктальные (одностороннего сообщения информации, обмена информацией). 

Дальнейшая конкретизация  КЗ может идти по линии выделения  коммуникативных действий, обслуживающих  разные виды деятельности: социальную, предметную, личностно-ориентированную. КЗ могут быть сгруппированы с  учетом функций и форм общения. Например, информативная функция [25]: 

а)       в ситуации речепорождения — объясни, расскажи, опиши, узнай, спроси и т.д.; 

б)       в ситуации речевосприятия — пойми, выбери, найди, суммируй и т.п.  

Одно из основных требований к структуре комплекса  упражнений (СКУ) с позиции общения  состоит в том, что она должна обеспечить не только действие, но и  взаимодействие. Это значит, что  компоненты ситуации должны моделировать условия общения для каждого  участника речевого взаимодействия, а не только для его инициатора, как это имеет место почти  во всех заданиях ситуативного типа в  программах и учебниках. Например, «дайте совет, что стоит посмотреть в  городе, чем он знаменит». «Ваш знакомый недавно приехал в наш город. Предложите ему встретиться в  определенном месте». Действиями партнера такая структура комплекса упражнений не управляет [27]. 

Особенность ситуации, в которой находится партнер, состоит прежде всего в том, что  она включает речевой компонент  — реплику собеседника, высту­пающую как речевой стимул и побуждающую к выполнению действия, выступающего в определенном смысле антиподом речевого действия инициатора общения [27]. 

Так, реакцией на выражение  сомнения служит утверждение, реакцией на вопрос служит сообщение информации или отказ сообщить ее. Соответственно, и условия, в которых находится  реагент, должны быть иными. Там, где  агента характеризует незнание, у  реагента должно быть знание; там, где  у одного возникает препятствие  к осуществлению действия, у другого  должна быть возможность осуществить  это действие; где у одного есть права, там у другого — обязанности  и т.п. Не всегда эти различия эксплицируются в формулировке ситуации, они могут  быть скрыты за ролями или внешними условиями, но в том или ином виде они должны быть включены в ситуацию. Реакция собеседника в реальном общении не обязательно должна быть речевой — он может молча выполнять данный ему совет, или приказание, или просто принять к сведению сообщаемую информацию. Поэтому, желая обеспечить речевую реакцию партнера по общению, нужно поставить его в такие условия, чтобы ему не хватало предлагаемой информации или она была заведомо рассчитана на наличие несогласия, недоверия или другой реакции, требующей словесного выражения [27]. 

Коммуникативное задание  не всегда обязательно включать в  СКУ, иногда оно может быть самостоятельно выведено учеником из других условий, ситуаций. Так, например, в ситуации посещения «Бюро обмена жилплощади»  КЗ «убедить партнера» в том, что  ему предлагают выгодный обмен, естественно, вытекает из предметной ситуации, или  в ситуации: «Вам холодно, в комнате (поезде, автобусе) открыто окно», просьба «пожалуйста, закройте окно» будет следовать как нечто само собой разумеющееся. Самостоятельную, вне рамок СКУ, постановку перед собой коммуникативного задания можно рассматривать как одну из важнейших задач обучения иноязычному общению [16]. 

Ролевая социализация осуществляется с помощью предлагаемых учащимся ролей. Это может быть «Я—роль», то есть выступление от своего имени или принятая на себя воображаемая роль [25]. 

Воображаемые учебно-ситуативные  роли имеют много общего как с социальными, так и со сценическими и игровыми ролями, объединяя в себе ряд черт, заимствованных в каждой из этих категорий ролей [25]. 

С социальными ролями учебные роли роднит их обобщенный характер (друг, брат, клиент, отдыхающий, деловой человек, звезда экрана), типоло­гические особенности (социальные роли, психологические, межличностные), но отличает от них то, что социально-психологические отражают реально выполняемую в человеческом взаимодействии функцию, в то время как учебно-ситуативные роли воображаемы, их «играют» в сценическом смысле этого слова, а это сближает учебно-ситуативную роль с театральной [25]. 

Общим между учебно-ситуативной  ролью и сценической является также и то, что она может  быть не только обобщенной, но и конкретной. Однако между ними имеется и существенное различие. Текст театральной роли является принудительным, он предлагается исполнителю, заучивается им. Весь смысл  учебно-ситуативной роли состоит  в том, что она побуждает учащегося  к самостоятельному продуцированию текста. Учебно-ситуативная роль ближе  всего по своим особенностям к  роли в условиях детской ролевой  игры. Однако полного тождества не наблюдается и в этом случае. Различия обусловлены тем, что учебный  процесс всегда направляется, регулируется преподавателем, который предлагает учащимся ситуации, выдвигая таким образом задачу, решаемую в рамках учебной роли. Роль определяет и модальную программу высказывания. 

Таким образом, роль является одним из наиболее экономных  способов накладывания ограничения  на содержание и форму высказывания, и это по­зволяет говорить о её программирующей функции [27]. 

Удачно подобранная  роль также оказывает побуждающее  к общению воздействие. Из психологической  литературы известно, что ведущими мотивами для учащихся являются мотивы, связанные с потребностью общения, а также самоутверждения. Мотивы в значительной степени реализуются  через роль. Интересные и престижные роли вызывают у учащихся мотивационную  готовность к речевым действиям, которые направлены на формирование умения мобилизовать усвоенный речевой  материал для общения в конкретных коммуникативных целях [27]. 

Одно из исходных положений суггестопедии состоит  в том, что принятые роли позволяют  устранять такие факторы, как  стеснение, страх, скованность, тревожность, избегать стрессовых состояний. Создается  непринужденная обстановка, ситуация благоприятного личностного общения. Возможность «спрятаться за роль»  позволяет учащимся освободиться от страха показать незнание, показаться смешными. А именно этот страх, как известно, формирует «психологический барьер», сковывающий школьников, создающий эмоциональную напряженность. Таким образом, роль, управляя эмоциональным состоянием учащихся, выполняет защитную функцию [27]. 

Хотя возможности  использования ролевого общения  для овладения элементами культуры страны изучаемого языка в условиях средней школы весьма ограничены, в тех случаях, когда проигрывает  взятую из текста учебника или книги  для чтения роль носителя языка учащийся, его ролевое поведение обогащается  некоторыми элементарными правилами  социально-речевого этикета страны, на языке которой он говорит. Это  выражается в функции вторичной  социализации роли [27]. 

В социологии и теории общения рассматривается возможность  влияния роли на личность ее носителя. Эта черта ролевой деятельности особенно значима в детском коллективе. Опыт проигрывания ролей людей искренних, честных, справедливых, активных, волевых, смелых влияет на формирование характера  подростка, так как затрагивает  его эмоциональную сферу, заставляет сопереживать этим героям, вместе с  ними (или вместо них) отстаивать добро. Ярко и эмоционально окрашенные нравственные поступки, включенные в целостную  систему образа, с которым учащийся соотносит себя, вызывает «возмущение  чувств», заставляя «измерять жизнь  приобретенными мерками». Нормы, которые  включены в принятую учащимся роль, становятся в процессе ее проигрывания источником развития морального поведения  самого учащегося. Сказанное дает нам  основание выделить воспитательную функцию роли. Одна из воспитательных возможностей роли состоит в том, что она может помочь педагогу решить одну из важнейших задач формирования системы личных ценностей подростка  — помогать подростку осваивать ценности мира взрослых, вводить его в этот мир [25].