Обучение говорению в английском языке

Наиболее простой  разновидностью устной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных  слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят  от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Сплошь и рядом  в семейной обста­новке педагог строит диалог совсем не так, как в классе при общении с учениками. Большое значение имеет степень эмоционального возбуждения при разговоре. Смущенный, удивленный, обрадованный, испуганный, разгневанный человек говорит не так, как в спокойном состоянии, не только употребляет иные интонации, но часто пользуется другими словами, оборотами речи [19]. 

Вторая разновидность  устной речи — монолог, который произносит один человек, обращаясь к другому  или многим лицам, слушающим его: это рассказ учителя, развернутый  ответ ученика, доклад и т.п. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности  мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет  сказать произносящий монолог. Монологическая речь представляет большие трудности  по сравнению с диалогической  речью, ее развернутые формы в  онтогенезе развиваются позднее, ее формирование у учащихся, особенно на уроках английского языка, представляет специальную задачу, которую педагогам  приходится решать на протяжении всех лет обучения. Не случайно встречаются  взрослые люди, умеющие свободно, без  затруднений беседовать, но затрудняющиеся, не прибегая к заранее написанному  тексту, выступить с устным сообщением (докладом, публичным выступлением и т. п.), имеющим монологический характер. Это зачастую является последствием недостаточного внимания учителей школы  к работе по формированию у учащихся монологической речи на иностранном  языке [19]. 

Речь своей физиологической  основой имеет деятельность слухового  и двигательного анализаторов. В  коре мозга замыкаются временные  связи между различными раздражениями  со стороны внешнего мира и движениями голосовых связок, гортани, языка  и других органов, регулирующих произнесение слов. Речь функционирует на основе второй сигнальной системы [1]. 

Слово, по словам И. П. Павлова, это «сигнал сигналов». Слова, сигнализируя сигналы первой сигнальной системы, всевозможные впечатления, существующие в виде образов мира, могут вызывать те же действия, что  и непосредственные раздражители. Слова  и их сочетания всегда представляют собой результат отвлечения и  обобщения, переработки в мозгу  сигналов первой сигнальной системы. 

Сложный процесс  вербального общения основывается на действии последовательного включения  обеспечивающих его механизмов. Первым этапом является программирование речи — построение смыслового костяка  речевого высказывания, того, что человек  хочет сказать. Для этого отбирается инфор­мация, которую он считает важной, и отсеивается ненужная, второстепенная [1]. 

Второй этап —  построение синтаксической структуры  предложения. Прогнозируется общая  конструкция фразы, ее грамматическая форма, включаются механизмы, обеспечивающие поиск нужного слова, выбор звуков, наиболее точно его воспроизводящих [1]. 

Наконец осуществляется проговаривание, реальное звучание речи. Таким образом, развертывается процесс  «говорения», в ходе которого коммуникатор кодирует информацию, подлежащую передаче. В процессе слушания собеседник (реципиент) декодирует полученную информацию, что, в свою очередь, представляет собой  поэтапный перевод звуков слышимой речи в значения слов, и это обеспечивает понимание того, что хотел сказать  коммуникатор. Правильность понимания  слушающим того, что ему было сообщено, становится для коммуникатора очевидной, лишь, когда реципиент сам превращается в коммуникатора (смена коммуникативных ролей) и своим высказыванием дает знать, что он принял и понял сообщенное. В диалогическом общении коммуникативные роли попеременно меняются, в результате чего постепенно складывается взаимопонимание, оказывается возможным согласование действий и поведения общающихся, без чего было бы невозможно достичь результата в совместной деятельности [13]. 

Общение людей не может быть уподоблено передачи информации по телеграфу, где коммуникатор и  реципиент обмениваются вербальными  сообщениями. В общение людей  оказываются закономерно включены эмоции общающихся. К тому, что является содержанием коммуникации, и к тем, кто вовлечен в общение, они определенным образом относятся, и это эмоциональное отношение, сопровождающее речевое высказывание, образует особый, невербальный аспект обмена информацией, особую, невербальную коммуникацию [13]. 

К средствам невербальной коммуникации принадлежат жесты, мимика, интонации, паузы, поза, смех, слезы  и т.д., которые образуют знаковую систему, дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую средства вербальной коммуникации — слова. Товарищу, поведавшему о постигшем его горе, собеседник выражает свое сочувствие словами, сопровождаемыми знаками невербальной коммуникации: опечаленным выражением лица, понижением голоса, прижиманием руки к щеке и покачиванием головы, глубокими вздохами и т.д. [13]. 

Средства невербальной коммуникации как своеобразный язык чувств являются таким же продуктом  общественного развития, как и  язык слов, и могут не совпадать  в разных национальных культурах. Болгары  несогласие с собеседником выражают кивком головы, который русский воспринимает как утверждение и согласие, а отрицательное покачивание головой, принятое у русских, болгары могут легко принять за знак согласия [13]. 

В разных возрастных группах для осуществления невербальной коммуникации выбираются различные  средства. Так, дети часто используют плач как средство воздействия на взрослых и способ передачи им своих  желаний и настроений. Коммуникативный  характер, который приобретает у  детей плач, хорошо передает их нередко  встречающееся предупреждение «Я не тебе плачу, а маме!» [23]. 

Существенно важное значение для усиления действия вербальной коммуникации имеет пространственное размещение общающихся. Реплика, брошенная через плечо, четко показывает отношение коммуникатора к реципиенту. В некоторых видах обучения (в частности, при обучении «говорению» на ино­странных языках) преподаватель предпочитает размещать учеников не «в затылок друг другу», как это принято в классе, а по кругу, лицом друг к другу, что существенно повышает коммуникабельность общающихся и интенсифицирует приобретение навыков общения на иностранном языке [24]. 

Соответствие используемых средств невербальной коммуникации целям и содержанию словесной  передачи информации является одним  из элементов культуры общения. Это  соответствие особо важно для  педагога, для которого средства как  вербальной, так и невербальной коммуникации являются инст­рументом его профессиональной деятельности. А. С. Макаренко подчеркивал, что педагог одно и то же слово должен уметь произносить с множеством различных интонаций, вкладывая в него значение то приказа, то просьбы, то совета и т.д. [23]. 

Удовлетворение  потребностей    человека   оказывается изначально возможным  лишь в том случае, если он вступает в общение, взаимодействуя с другими  людьми. Это порождает потребность  субъекта сказать им о том, что  для него важно и значимо. Ребенок  овладевает членораздельной речью, первые зачатки которой появляются в конце первого года жизни. Это  созвучия «ма-ма», «па-па», «ба-ба», и т.п., не требующие сложной артикуляции и легко про­износимые. Взрослые соотносят эти созвучия с конкретными лицами — матерью, отцом, бабушкой и способствуют закреплению у ребенка связи каждого из этих созвучий с конкретным лицом из его ближайшего окружения («это баба») [23]. 

В дальнейшем каждое из этих созвучий превращается для  ребенка в слово, которое он использует для организации своего взаимодействия со взрослыми. Теперь слово «баба» выступает как средство удовлетворения его текущих потребностей. Произнося слово, ребенок стремится получить желаемое: внимание, ласку, игрушку и т.д. Слово становится средством общения. В дальнейшем число используемых слов лавинообразно возрастает, и к двум годам не только чрезвычайно расширяется словарь языка детей, но и становится возможным правильное употребление грамматических форм, усложняются и удлиняются предложения. Обогащение языка ребенка продолжается на протяжении всего дошкольного детства [24]. 

Одновременно развивается  и невербальная коммуникация: мимика, пантомимика, интонационное разнообразие речи. В эти годы формируются обратные связи в процессе коммуникации ребенок научается дешифровать выражение лица собеседника, улавливать одобрение или неодобрение в его интонациях, понимать значение жеста, сопровождающего и усиливающего слово взрослого человека. Все это позволяет ему корректировать свои действия, добиваться должного взаимопонимания в общении [24]. 

В школе на уроках чтения и письма, а в дальнейшем языка и литературы осуществляется формирование у детей сознательного  отношения к языку как средству и к речи как процессу общения. Становясь предметом специально организованного преподавателем анализа, язык предстает перед учащимся как  сложная знаковая система, подчиненная  действию социально выработанных законов, усвоение которых позволит ему не только грамотно писать, читать и говорить, но и овладеть с помощью языка  духовными богатствами, выработанными  до него и для него человечеством. Построенные на основе исследований психологов современные методики обучения грамоте в качестве ведущего принципа принимают формирование у школьников умений сознательного звукового  анализа речи. Исследования психологов Московского университета показали, что все эти правила выявляют всего три функции связи слов в предложении: их соединение, разделение и обособление. Как выяснилось, достаточно научить школьников по определенным признакам анализировать и обнаруживать эти функции в конкретных предложениях, чтобы они безошибочно ставили  знаки препинания, не заучивая ни одного правила пунктуации [1]. 

Исключительно велика роль педагога в формировании умений речевого общения школьников. И здесь  первым важнейшим условием развития речи и мышления учащихся является свободная и точная речь педагога. Сухомлинский писал: «Есть еще одна сторона педагогической культуры, о  которой нельзя говорить без тревоги, — это речевая культура учителя. Лет двадцать назад, наблюдая, как  воспринимают дети изложение нового материала на уроке у одного учителя, я обратил внимание на то, что, слушая изложение материала, дети очень  устают, с урока идут просто изнуренные. Я стал внимательно вслушиваться в слова учителя (он преподавал биологию) и ужаснулся. Его речь была до того хаотична, логически непоследовательна, смысл излагаемого до того неясен, что ребенку, впервые воспринимающему то или иное понятие, надо было напрягать усилия, чтобы понять хоть что-нибудь». Он так же подчеркивал, что «культура речи учителя в решающей степени определяет эффективность умственного труда учеников на уроке», и намечал пути ее формирования: преодоление неясности в толковании понятий, расплывчатости представлений, которые учитель стремится создать посредством слова и без которых невозможен переход от просто го к сложному, от близкого к далекому, от конкретного к общему; углубленный анализ текста учебников, с которыми имеют дело учащиеся, выявление в тексте логической последовательности и причинно-следственных связей. Высокая культура речи — важное условие рационального использования времени учителем. «Сколько времени теряется на бесчисленные повторения, необходимость в которых возникает тогда, когда предмет, явление, понятие не находит в речи учителя яркой, доступной пониманию ребенка словесной оболочки», — писал В. А. Сухомлинский [1]. 

На основании выше изложенного можно сделать следующие  выводы. 

1. Говорение как  вид речевой деятельности в  первую очередь опирается на  язык как средство общения. 

2. В основе говорение  лежит осознание значения лексической  единицы языка. 

3. Речь, как говорение  — это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения  с помощью языка. 

4. Различают следующие  виды устной речи: диалогическую и монологическую. 

5. Для разговорной  речи (диалога) характерны реплики,  которыми обмениваются говорящие,  повторения фраз и отдельных  слов за собеседником, вопросы,  дополнения, пояснения, употребление  намеков, понятных только говорящим,  разнообразных вспомогательных  слов и междометий. 

6. Монологическая  речь имеет большую композиционную  сложность, требует завершенности  мысли, более строгого соблюдения  грамматических правил, строгой  логики и последовательности  при изложении того, что хочет  сказать произносящий монолог. 

§ 1.2. СУЩЕСТВУЮЩИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ, 

ИХ ДОСТОИНСТВА  И НЕДОСТАТКИ  

В основе современных  методов обучения говорению лежат  такие категории устно-язычного общения как: ситуация, роль, позиция, общность, вид и сфера коммуникации, которые рассматриваются в современной науке, как модели речевой коммуникации. 

Важнейшим из перечисленных  методов обучения является коммуникативная (речевая) ситуация. Коммуникативная  ситуация, как метод обучения говорению, состоит из четырех факторов [25]:  

1) обстоятельств  действительности (обстановка), в которых  осуществляется коммуникация (включая  наличие посторонних лиц);  

2) отношений между  коммуникантами (субъективно — личность собеседника); 

3) речевого побуждения;  

4) реализации самого  акта общения, создающего новое  положение, стимулы к речи.  

Каждый из указанных  факторов, рассматриваемого метода обучения говорению, оказывает на речь собеседников определенное влияние (выбор темы и  направление ее развития, отбор языковых средств, эмоциональная окраска  речи, ее развернутость и т.д.) [25].