Формирование речевых лексических навыков

1. Демонстрация  предметов, жестов, рисунков 

Иллюстративная  наглядность.

      Использование данного способа семантизации слова  помогает избегать перевода. Способствует запоминанию слов, поэтому данный метод рекомендуется использовать в качестве вспомогательного средства. Использование иллюстративной наглядности способствует установлению связи слова с представлением. Однако как способ  семантизации данный способ недостаточно точен: когда показывают «дерево», а нарисована береза или дуб, устанавливаются неверные ассоциации. Также данный способ семантизации слова неспособен  семантизировать абстрактные слова. 

2. Раскрытие  значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

Синонимы  и антонимы.

     Этот  способ одноязычный и помогает установлению семантического гнезда слова. Данный способ экономный во времени, однако не всегда точный, так как полных синонимов и антонимов нет.  Способ синонимов и антонимов предполагает наличие знаний слов, поэтому не удобен на начальной ступени. 

Дефиниция.

      Полезна для попутного развития аудирования. Данный способ одноязычный и раскрывает  смысловую, понятийную природу слова. Однако способ дефиниции часто очень громоздкий и предполагает определенный уровень владения языком, из-за чего неприменим на начальной ступени. 

Контекст.

      Данный  способ исключает перевод, причем обеспечивает определенную точность понимания значения слова, если контекст однозначен. Контекст демонстрирует слово во фразе", в речи и развивает догадку. Также такой способ семантизации слова помогает установлению ассоциаций между словами.  

     Однако, прежде, чем составить семантизационный контекст, учитель устанавливает: 

1. последовательность введения новых слов в контексте, 

2. сочетаемость  слова с ранее изученным, 

3. возможность  использования синонимов и антонимов,  словообразовательных элементов.

      При ознакомлении с новыми лексическими единицами часто встречают слова, которые могут быть поняты учащимися и без словаря. Такие слова принадлежат к потенциальному словарю школьника. Под потенциальным словарем понимаются такие аффиксальные производные, сложные и многозначные слова, конвертированные образования и слова одного корня, которые еще не встречались учащимся, но могут быть при знании основных продуктивных словообразовательных моделей языка.

      Раскрытие лексического значения единицы  может  осуществляться либо на основе выводимости, либо по догадке. В методической литературе предлагают следующее определение: выводимость — это правилосообразное выведение значения слова в опоре на подсказки, заложенные в нем самом, и на контекст, когда таких подсказок недостаточно.

В суффиксальных  производных опорами служат:

а) знакомое значение производящей основы,

б) значение суффикса,

 в) часть  речи производного.

      При этом значение суффикса часто показывает, каким образом производное слово связано с исходной основой. У всех суффиксальных производных, принадлежащих к одной словообразовательной модели, имеется общая формула толкования лексического значения (семантическая схема или дефиниция слова). Так, существительные со значением лица имеют формулу тот, кто + исходное слово, например: teacher – one who teaches, reader - one who reads.

      В сложных словах внутрисловной опорой можно считать определенную смысловую структуру слова: второе слово всегда является главным, первое служит определением к нему. На этом основании значение многих сложных слов, образованных по модели n+n, может быть выведено по правилу левого определения: левое слово является определением к правому, главному по значению, например: house-dog — домашняя собака, water-lily — водяная лилия. В некоторых случаях для более точного понимания слова его следует перефразировать в соответствующее ему сочетание: hair-brush – a brush for hair, т. е. щетка для волос, а не волосяная щетка; letter-box — a box for letters — ящик для писем, а не письменный ящик и т. д.

      Многозначные слова имеют иногда тесную смысловую связь с известным учащимся значением и регулярные соответствия в родном языке. Например, и в английском и в русском языках совпадают некоторые значения многозначного слова head (голова), так как они тесно связаны по смыслу с исходным значением (at the head of the table— во главе стола; fifty heads of cattle — пятьдесят голов скота и пр.). Но поскольку значение многозначного слова проявляется только в контексте, принято говорить не о языковой, а о контекстуальной выводимости.

      Таким образом, при раскрытии значения суффиксальных производных и  сложных слов, имеющих достаточно внутрисловных опор, а также при  семантизации значений многозначных слов, тесно связанных по смыслу с известными учащимся значениями, используются приемы, основанные на выводимости: толкование слова с помощью семантической дефиниции, опора на правило левого определения, контекстуальная выводимость и т. п. Такие слова обычно имеют регулярные межъязыковые соответствия. В тех случаях, когда опор внутри слова недостаточно, чтобы понять его значение (компоненты слова переосмыслены, слово нельзя перефразировать в соответствующее ему сочетание известным способом, отсутствует регулярный эквивалент в родном языке или невозможно однозначно понять слово по контексту), используется прием языковой или контекстуальной догадки. Выводимость может служить критерием отбора материала при формировании производных слов на начальном этапе: берутся только те словообразовательные модели (суффиксальных производных и сложных слов) и только те значения многозначных слов, которые можно семантизировать, опираясь на достаточное количество опор и согласно определенным правилам.

      При работе с суффиксальными моделями рекомендуется  раскрывать лексическое значение производных  с помощью семантических схем. Использование схем толкования, например тот, кто + производящая основа, обеспечивает правильное выполнение действия, позволяет понять производное слово по значению входящих в него морфем, а не простым переводом на родной язык. Последовательность действий при этом такова: слово английского языка,  его осмысление с помощью формулы толкования значения,  родной эквивалент. При таком способе семантизации может быть понято любое производное, образованное от знакомой основы (даже если оно не имеет родного эквивалента). 

     К переводным способам семантизации лексических единиц относятся: 

1. Перевод  на родной язык.

      Это  наиболее старый и распространенный  способ семантизации лексических единиц, сто объясняется его простотой  и удобством. Способ перевода на родной язык это единственный способ семантизации, который можно назвать самостоятельным так как он позволяет раскрыть значение иностранного слова без каких-либо дополнительных способов и ни один другой способ семантизации не дает полной гарантии точного понимания, если он не сочетается с переводом. Переводной способ семантизации имеет ряд преимуществ, однако их недостаточно, чтобы вытеснять другие способы, или предпочесть только перевод. Перевод рекомендуется использовать, когда понятия совпадают. С психологической точки зрения это логично, с методической – нецелесообразно, например, понятие «стол» в русском и английском языках совпадают, но переводить не имеет смысла, так как нет необходимости переключаться на родной язык: лучше использовать наглядность и затем опереться на представление, которое и лежи  в основе функционирования подобных слов в речи. Следовательно, недостаток перевода как средства семантизации заключается в том, что устанавливается ассоциативная цепочка: иноязычной слово – родное слово – представление (понятие); в этом случае при говорении будет иметь место обратный процесс, где слово родного языка окажется тормозящим звеном, способствующим «переводному говорению». Однако, исключение могут составить абстрактные слова, которые по разным причинам невыгодно семантизировать другими способами. 

2. Перевод  -толкование. 

      При использовании данного способа  помимо эквивалента на родном языке  учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения. 

     Выбор способа семантизации зависит от ряда факторов, в частности от качественных характеристик слова, от его принадлежности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обучения и языковой подготовки класса, а так же от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя. 

     Способ  ознакомления с новой лексикой зависит  от самого слова, его формы, значения и употребления, от тех трудностей, которые оно потенциально может представлять для учащихся. Учитель может максимально снять их уже на первой стадии знакомства со словом. Наибольшее распространение наглядные средства семантизации лексики имеют на начальной стадии при введении слов с конкретным значением. На среднем и старшем этапах используются, кроме наглядности: контекст в сочетании с анализом слова по словообразовательным элементам, синонимы, антонимы, этимология слова, семья слов в сочетании с переводом (там, где он необходим), дефиниция. 

     Группировка слов в процесс  ознакомления создает  дополнительные ассоциации и, как показывает практика, создает лучшие предпосылки для усвоения слов. В обучении, как правило, работа ведется над группой слов, поэтому целесообразно с самого начала в процессе ознакомления объединить слова, имеющие общие. В сознании учащихся на первый план выступают общие для данной группы слов черты, например, для мотивированных слов возможно установление связи с другими словами на основе общего корня. Благодаря общим чертам происходит объединение в сознании тех слов, которые даны в группировке. 

      Однако  центральным звеном во всей работе по формированию речевых лексических навыков являются второй и третий этапы тренировки, то есть этапы создания прочных и гибких лексических речевых связей (навыков).  

      Рассмотрим  следующий этап формирования речевых  лексических навыков. 

      2. Этап тренировки  и создания прочных лексических речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях.  

     Под лексическими речевыми связями понимается связь слухо-речемоторного образа слова и его значения, связь  слова с другими словами иностранного языка и в словосочетаниях, создаваемых в устной речи. Содержание работы на этих этапах - ситуативно-стереотипизирующем и ситуативно-варьирующем составляют условно-речевые лексически направленные ситуативные и контекстные упражнения. 

      На  данном этапе происходит автоматизация лексических единиц. Автоматизация есть процесс формирования лексических навыков, процесс усвоения слова в речи и для речи. Автоматизация слов предусматривает не просто «первичное закрепление», а доведение владение словом  до уровня навыка. Для того чтобы использовать слова в речи необходимо: 

1. припомнить  слово;

 

2. мгновенно сочетать это слово с предыдущим или (и) последующим, причем сочетание  должно быть нормативным;

 

3. определить  правильность выбора и сочетания  лексической единицы в зависимости  от ситуации и других факторов.

 

      Поскольку третье действие специфично не только для лексического, а для навыка вообще, то можно сказать, что лексический  навык состоит из двух поднавыков:  

а). поднавыка  вызова слова, 

б). поднавыка  сочетания слова. 

      Оба эти действия прежде всего  синтезированы в лексическом  навыке.

      Лексический навык есть синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее ситуативное использование данной лексической единицы в речи. 

      Как видно из определения, выбор и  сочетание подчинены одному –  ситуативному использованию лексической  единицы; это тот стержень, на который  нанизываются оба поднавыка. Поэтому  главная цель в овладении иноязычной лексикой состоит не только  в том, чтобы осмыслить и запомнить, но и чтобы добиться использования лексических единиц в речи соответственно ситуации. 

      Таким образом каждое слово «обрастает»  различными ассоциативными связями, благодаря  которым оно вызывается и сочетается с другими.  Каждая такая связи  ситуативно заострена, то есть соотнесена с ситуациями, в которых она использовалась. 

      Сделать эти связи ситуативно заостренными – задача обучения лексической стороне речи.

      На  этапе тренировки используются разнообразные упражнения, связанные с усвоением значений, формы и употребления слов. Цель упражнений в рамках тренировки состоит не в том, чтобы ученик научился пользоваться лексическими единицами как средством речевой деятельности.