Формирование навыка говорения на иностранном языке и критерии его автоматизированности

Конкретизация целей (задач) обучения говорению на начальном  этапе осуществляется, в свою очередь, по этапам. Каждый этап обучения имеет  свои задачи и является очередной  ступенькой в овладении учащимися  основами иноязычной коммуникативной  компетенции.

Так, на первом этапе  выделяются четыре основные задачи. При  этом важно заметить, что на данном этапе в силу возрастных особенностей детей первоклассников, а также  по причине того, что в  первом классе проводится обучение школьников родному алфавиту и чтению на родном языке, вся работа на уроке иностранного языка строится на устной основе с акцентом на игровую мотивацию обучаемых. В результате у детей формируется коммуникативное ядро – первичные навыки и умения иноязычного общения.

Каждая задача обучения связана с реализацией общающимися определенных коммуникативных намерений. Уточнив последние, можно   выделить круг основных умений, овладение которыми делает учащихся способными решить ту или иную коммуникативную задачу. Выделенные таким образом умения, с одной стороны, выступают в качестве уточненных (детальных) задач обучения говорению в начальной школе, а с другой – являются одни из компонентов содержания обучения.

Как известно, говорение  включает в себя различные акты, которые протекают в конкретных ситуациях общения и являются его продуктом. Вместе с тем в  структуре устноречевого общения коммуникативная ситуация возникает в определенных сферах общения: социально-бытовой, учебно-трудовой, социально-культурной, игровой. Коммуникативные ситуации влияют на выбор тематики и могут быть как однотемными, например, в социально-бытовой сфере, так и политемными, например, в социально-культурной сфере. Например, в социально-культурной сфере были выделены такие темы: «Город (село) и его достопримечательности», «Путешествия и экскурсия», «Транспорт», «Правила уличного движения», «Времена года», «Погода», «Отношение к природе», «Любимые герои сказок и мультфильмов» и др.  В социально-бытовой сфере были выделены следующие темы: «Семья», «Помощь старшим и младшим по дому, семейные традиции», «Дом и квартира, обязанности по дому», «Самочувствие», «Еда» и др.

Для того, чтобы иметь представление о возможных путях реализации задач общения, помимо коммуникативных ситуаций, сфер, оформления и коммуникативных задач даны примерные стимулы для оформления разных типов высказываний, таких, как диалог-расспрос, монолог-описание, диалог – «этикет», монолог-сообщение и др. Например, для решения задачи «Установить контакт с партнером по общению»  такими стимулами могут быть следующие: «Представься, скажи, как тебя зовут. Если тебе нужно срочно уйти, извинись и  попрощайся», «Представь его (ее) своим друзьям, родителям», «Поздравь его (ее) с ….., пожелай ему (ей)….».

Отбор языкового (фонетического, лексического и грамматического) материала  для говорения осуществляется в  программе в соответствии с задачами общения и предполагал логичный, последовательный и динамичный выход  на планируемый результат обучения. В новой программе сделана  попытка показать динамику «прироста» подлежащего усвоению материала  на каждом последующем этапе обучения. Кроме того, в ней в качестве одного из компонентов содержания структурирован  в соответствии с другими основными содержательными вехами лингвострановедческий и страноведческий материал, что позволяет расширить целевые возможности программы, сориентировать обучение не только на приобретение речевых навыков и умений, но и на введение детей в мир иной культуры, приобщение их к социокультурным особенностям другого народа. Так, например, для развития у первоклассников умений называть лица, предметы, животных и действия с ними в рамках тем «Любимые герои сказок и  мультфильмов», «Еда», «Любимые игры», «Мир животных и отношение к ним», «Времена года», «Погода», «Школа» происходит ознакомление детей с героями сказок и мультфильмов, известными в стране изучаемого языка, с национальными блюдами, с играми, в которые играют их сверстники за рубежом, с названиями животных, обитающими в стране изучаемого языка, с ее некоторыми географическими и  климатическими особенностями, с названиями школьных дисциплин, принятыми в этой стране. На втором этапе обучения список тем  расширяется: в него включаются такие темы, как «Путешествия и  экскурсии», «Транспорт», «Город (село) и его достопримечательности», «Свободное время», и учащиеся знакомятся в рамках этих тем с мерами длины и веса, денежными знаками и ценами, принятыми в стране изучаемого языка, с названиями городов и их основными достопримечательностями, с государственной символикой, с  географической картой; им сообщаются также некоторые сведения из истории народа, говорящего на изучаемом языке. На третьем (завершающем) этапе к этому материалу прибавляется знакомство школьников  с основными дорожными знаками, принятыми в стране изучаемого языка, а также с вывесками в магазинах.

Таким образом, взяв за основу определенную задачу обучения и ориентируясь на предполагаемый результат, выраженный в способности школьника  реализовать то или иное коммуникативное  намерение, конкретный потребитель  программы может вносить необходимые  изменения в компоненты содержания обучения говорению, ситуации, тематику, их лексико-грамматическое наполнение, а также варьировать последовательность работы с данными ситуациями, тематикой  и т.д.

ВЫВОДЫ

1. Итак, исходя из  выше упомянутой программы, на  первом этапе ученик должен  уметь:

-         устанавливать контакт с партнером по общению в учебных, игровых и реальных ситуациях общения;

-         называть лица, предметы, животных и действия с ними, давать их количественную, качественную и временную характеристики в учебных, игровых и реальных ситуациях общения;

-         выражать эмоциональную оценку (чувства, желание (нежелание) воспринимаемой информации;

-         понимать и отдавать простые указания в учебных, игровых и реальных ситуациях общения.

2. На втором этапе  сохраняются все основные задачи  первого класса, но при их решении  осуществляется обогащение коммуникативного  ядра за счет овладения школьниками  новыми средствами общения. Дополнительно  к обозначенным четырем задачам  выдвигается новая, связанная с умениями школьников высказываться не только об увиденном, но и по прочитанному тексту или на его  основе.

3. На третьем этапе осуществляется система приобретенных ранее знаний, навыков и умений и их дальнейшее совершенствование, в том числе совершенствование умения школьников самостоятельно решать коммуникативные задачи в различных ситуациях общения (данное умение должно быть важно составляющей учебного процесса -–большое его начало); происходит усложнение устной речи учащихся – большое внимание уделяется формированию таких качеств высказывания, как его логичность и последовательность; проводится целенаправленная работа по развитию у обучаемых умений выражать личностное отношение к информации. Важно заметить также, что к третьему этапу школьники овладевают языком (на   элементарном уровне, в рамках требований программы) во всех его основных функциях.

4. Выделенные задачи  являются на начальном этапе  обучения стержневыми при конструировании  содержания обучения по предмету: именно они, а не тематика и не языковой и речевой материал являются отправной точкой отбора и организации учебного материала.

ПРАКТИЧЕСКАЯ  ЧАСТЬ

Использование диалогов-образцов для  развития навыков  и умений учащихся

Теоретические положения, изложенные в предыдущих главах данной работы, были проверены нами на практике. Исследование проводилось по методу естественно-опытного обучения без  нарушения обычного хода учебного процесса.

Предлагаемая система  работы с данным учебным комплексом  Т.Б.Клементьевой и Б. Монк по развитию навыков говорения предусматривает развитие следующих речевых  умений, являющихся конечными требованиями к устной речи.

1)     Правильно структурно и интонационно оформлять речь, пользоваться различными схемами построения беседы.

2)     Соединять в процессе речи разноструктурные реплики, владея умением переключаться с одной структуры на другую.

3)     В ответах исходить  не из языковой формы стимулирующей реплики, а из ситуации общения.

4)     Выражать субъективно-модальное, личностное отношение к высказываемому.

5)     Владеть механизмом внутриструктурных связей.

Эксперементально-опытное обучение проводилось на базе отобранных диалогов образцов, материал для которых определялся тематикой проходимых уроков и языковым минимуом, который в основном соответствовал программным требованиям с необходимым выходом за рамки данного в стабильных учебниках лингвистического материала.

За период эксперементального обучения учащимися были усвоены диалоги-образцы по следующей тематике: Family, pets, hobbies, Greal

Опытное обучение проводилось  в школе № 61 г. Ростова-на- Дону и в школе № 4 ст. Кущевской Краснодарского края.

На протяжении всей педагогический практики в школе  при обучении навыков говорения, мною делался акцент на аудирование текстов и демонстрацию диалогов-образцов.

В методическом отношении  существенным является то, что аудирование и говорение способствуют развитию друг друга в процессе обучения, так как понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи, т.е. составление мыслительного плана или  конспекта будущего высказывания.

Зная о том, что  продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное внешнеречевой практикой, может привести к искажению  слуховых образов и затруднить образование акустико-актикуляционных признаков, нами были выбраны небольшие тексты и все  трудности фонетические, лексические, грамматические снимались до того, как звучал текст. Ребятам предлагалось выполнить несколько заданий:

-         составить план;

-         ответить на вопросы к тексту (устно);

-         пересказать текст;

-         обсудить текст и высказать свою точку зрения;

-         составить диалоги по содержанию текста;

-                провести сопоставительный анализ того, о чем говорится в тексте и того, что  находит отражение в реальной действительности.

Мы уже не раз  подчеркивали в 1 главе, что любая  речевая деятельность обуcловлена  ситуацией т.е. условиями в которых осуществляется данное высказывание. Существует огромное множество реально существующих ситуаций  общений и поэтому речевые  умения  должны развиваться на основе упражнений в условиях учебных речевых ситуаций, моделирующих реальное речевое общение.

На своих уроках английского языка я создавала  речевую ситуацию которая обеспечивала потребность учащихся в речевом общении и побуждала к выражению мысли и использованию при этом определенного языкового материала. Важно отметить, что  на начальном и среднем этапах мы сами создаем ситуации общения и определяем тему и языковой материал. На старшем этапе используется ситуация частично управляемые преподавателем, поэтому я контролировала происходящее с точки зрения временной и тематической выдержанности, а также нормативной правильности.

Во время педагогической практики я отметила для себя, что  для обучения не подготовленной устной речи большое значение имеет систематически и преднамеренно создаваемые  проблемные ситуации, способствующие возникновению мотива и потребности  высказывания, активизации мыслительной деятельности. Для создания проблемных ситуаций, которые в дальнейшем  приводят к формированию навыков говорения я прибегала к различным источникам информации (книга, газета, аудио и видео записи) и разным по своему характеру вербальным и не вербальным опорам, а т.ж. конкретным приемам обучения.

Анализ учебника Т.Б.Климентьевой и Б. Монк HappyEnglish показал, что созданию ситуаций способствуют:

а) организация материала  по темам и подтемам;

б) предваряющее повторение  речевых образцов и штампов, характерных для обращения разговора по телефону и т.д.

в) введение разнообразных  мыслительных задач.

На уроках английского  языка как на младшем, так и на старшем этапе я использовала ситуации вербального характера для обучения диалогической и монологической речи. Особое внимание я уделяла обучению диалогической речи, перерабатывая диалоги-образцы учащиеся 5-6 классов формировали навыки говорения на иностранном языке. Я старалась варьировать задания предлагая осуществлять как несложные преобразования, так и самостоятельные речевые сообщения.

При изучении иностранных  языков необходимо учитывать возрастные  психологические особенности. Принимая во внимание тот факт, что у детей младшего школьного возраста хорошо развито образное мышление, на своих уроках я применяла вербально-изобразительные ситуации, которые как известно предполагают использование наглядности (рисунки, кадры фильмов, настенные тематические картины  с синхронным  восприятием звучащего и видимого текста, содержательных реплик под рисунками) и формальных опор.