Формирование навыка говорения на иностранном языке и критерии его автоматизированности

5.2. Подкрепление в  процессе формирования  навыков.

На данном этапе  возможны различные подкрепления. Это  и аудированое восприятие усваемого материала в речевой зарядке и в речи учителя на уроке, куда новый материал включается специально, и зрительные подкрепления во время выполнения домашнего задания.

Но мне хотелось бы описать один из видов подкрепления, который является по своей природе  комплексным и поэтому в некотором  роде универсальным для формирования навыков. Поскольку он связан с письмом, необходимо во избежание недоразумений  начать с того, что понимается под  «письмом».

Представляется методологически  оправданным и методически  целесообразным прежде всего различать два понятия – «письмо» и «запись». Критерием их деления служит отношение пишущего к содержательной стороне высказывания: при  письме она определяется самим пишущим.

I. «Письмо» следует  рассматривать как один из  основных, самостоятельных видов  речевой деятельности, который  может осуществляться  на двух уровнях:

1)    уровень репродуктивный – фиксация собственных высказываний при сохранении всех особенностей устной формы общения (за исключением, разумеется, интонационных). Этот уровень функционирует обычно в тех  случаях, когда мы делаем пометки для своих высказываний, пишем обычное письмо;

2)    уровень продуктивный – продуцирование собственно письменной речи со всеми присущими ей особенностями (полнота, развернутость, грамматическая нормативность). Этот уровень функционирует в тех случаях, когда пишутся статьи, научные  рефераты, книги, художественные произведения.

И тот и другой уровень «письма» используется в  коммуникативных целях, т.е. функционирование стимулировано речевыми задачами. Различие между этими уровнями лежит прежде всего в лингвистической сфере.

II. «Запись» речи  как вспомогательный вид деятельности  также осуществляется на двух  уровнях:

1)    уровень репродуктивный – запись (фиксация) слов, высказываний других людей без изменения;

2)    уровень продуктивный – запись речи других людей в виде ее конспектирования (на слух) или реферирования (визуально), когда происходит трансформация воспринятой формы высказываний.

Оба уровня «записи» имеют место в процессе общения; разница между ними кроется в  уровне владения речевым умением (умениями): уровень продуктивный требует владения не только письмом, но и аудированием, и чтением.

Если теперь вернуться  к письму как подкреплению и выяснить  возможность и целесообразность использования предложенных уровней как средств обучения говорению. В частности как средств формирования навыков, то можно сказать, что в качестве подкреплений на этапе формирования навыков следует использовать  только репродуктивный уровень.

Письмо-репродукция как подкрепление  может иметь место:

а) при подготовке устных высказываний (составление плана, набросков, опорных слов и выражений, фиксируемых самим учащимся);

б) при подготовке домашнего задания, которое всегда выполняется письменно, часто в  форме письма к другу.

Однако главным средством, рекомендуемым в качестве подкрепления служит запись-репродукция. Один из возможных приемов такого вида записи является запись на слух с однократного предъявления.

В чем заключается  предполагаемый прием?

Готовясь к уроку, учитель составляет небольшое высказывание (микротекст), состоящее из 5-8 фраз, в  которых содержатся новые лексические  единицы или грамматическое явление. Это должно быть именно высказывание (хотя мы и называем его микротекстом) со  всеми признаками устной формы речи. Оно записывается  заранее на переносную доску или на карточку для эпидиаскопа, а также на магнитофонную ленту.

После того как учащиеся ознакомились с новыми словами или  новым грамматическим явлением, учитель  говорит: «А теперь послушайте, что  думает по этому поводу один из иностранцев, посетивших наш город. Согласны вы с  ним?» Ученики слушают высказывание с магнитофона (30-40 секунд), потом  учитель говорит «Чтобы лучше  ответить на мой вопрос, запишите это  высказывание». Учитель произносит фразу за фразой, а ученики записывают их. Однако эта запись в корне  отличается от диктанта. Она характеризуется  следующими признаками:

1)    каждая фраза произносится только один раз и не повторяется ни при каких условиях;

2)    если фраза длинна, а ученики еще не научены схватить ее целиком, можно расчленить ее на две части, но только по смыслу, а не по величине, т.е. так, чтобы получились смысловые синтагмы;

3)    ученики должны быть приучены повторять услышанную фразу шепотом, прежде чем они ее запишут. Это условие совершенно обязательно, без него, как и без других, предполагаемый прием теряет свои преимущества.

4)    фразы произносятся в нормальном (а не замедленном) темпе.

Когда высказывание записано, выставляется переносная доска (или микротест показывается через  эпидиаскоп) и в течение одной  минуты ученики сверяют свою запись с правильной. Учитель  может указать на трудные с орфографической точки зрения места. Тот, кто не успел что-то записать, может это сделать сейчас.

Таким образом, предполагаемый прием является единственным  видом работы, когда в усвоении участвуют все четыре анализатора: ученик слышит фразу, проговаривает ее, записывает и прочитывает.

После этого выполняется  упражнение в автоматизации.

Эксперименты показали, что постоянная запись речевого материала  на слух с однократного предъявления способствовала успешному формированию многих важных параметров говорения, а  именно:

а) более правильному  интонационному оформлению речевых  отрезков;

б) увеличению средней  длины «автоматической пробежки», т.е. совокупности слов, произносимых между  двумя паузами;

в) улучшению синтагматического (смыслового) членения речевого высказывания;

г) увеличению беглости речи;

д) повышению продуктивности говорения, которая характеризуется  синонимичными заменами элементов  передаваемого текста, положительными привнесениями, т.е. привнесениями, которые  способствуют более точной передаче мысли и т.п.

Есть все основания  предполагать, что запись на слух с  однократного предъявления при постоянном ее использовании даст еще лучшие результаты. И не только по указанным  параметрам, ибо будет способствовать развитию техники письма, а затрачиваемое на запись время сокращается до предела. В конечном счете учащиеся смогут достигнуть такого уровня, когда не потребуется специальное время на  запись необходимого им материала: они смогут его фиксировать попутно. Значение этого для средней и старшей ступени обучения трудно переоценить.  

5.3. Формирование грамматических  навыков

В предыдущем изложении  были рассмотрены такие вопросы, которые непосредственно касаются формирования и грамматических навыков. Поскольку эти вопросы имеют  принципиальное значение, напомним их в тезисной форме.

1)    Во-первых, это функциональная ориентация процесса формирования навыков, предписывающая не последовательное усвоение  сначала формы, затем функции грамматических явления, а усвоение формы вместе с функцией, на ее основе.

2)    Во-вторых, это ситуативность (условная либо реальная) как обязательное условие формирования речевых навыков, способных к переносу.

3)    В-третьих, это условно-речевые упражнения как средство управления формированием навыков.

4)    В четвертых, это квантование правил как способ управления формированием навыков.

5)    В-пятых, это запись на слух с однократного предъявления как комплексное подкрепление для становления навыков.

Учитывая все это, рассмотрим другие вопросы, касающиеся формирования грамматических навыков. Прежде всего что такое грамматический навык, ибо, не представляя себе сущности грамматических навыков, учителю трудно грамотно организовать процесс их формирования.

Функционирование  грамматической стороны говорения  происходит следующим образом:

а) говорящий выбирает модель, адекватную своему речевому замыслу. Выбор, конечно, происходит подсознательно. Когда нам нужно пообещать что-то собеседнику, то мы в зависимости от ситуации и отношений с собеседником скажем: «Я сделаю это». Или: «Хорошо, я обещаю тебе». Это произойдет только в том случае, если форма глагола будущего времени усваивалась вместе с функцией «обещание» и, следовательно, маркирована ею в сознании человека. Это и есть функциональная сторона навыка, или операция выбора;

б) говорящий оформляет речевые единицы, которыми заполняется модель. Операция оформления должна произойти согласно нормам языка и в определенных временных параметрах.

Многие ошибки не мешают взаимопониманию, если говорение  обладает соответствующими качествами как деятельности, прежде всего синтагматичностью и выразительностью, и как продукта, т.е. логичностью, содержательностью и т.д. Это не означает, что можно не заботиться о профилактике ошибок; сказанное определяет лишь усиление акцента на том, что важнее, за счет того, что менее важно для коммуникации.

Грамматическое оформление высказывания теснейшим образом  связано с владением лексикой, зависит от уровня лексических  навыков. Вот почему формировать грамматические навыки можно лишь на основе таких лексических единиц, которыми учащиеся владеют достаточно свободно.

Здесь уместно сделать  одно принципиально важное замечание. Может показаться (а так обычно и считают), что соотнесенность с  ситуацией присуща только операции выбора. Но это не так: она присуща  и операции оформления, правда, опосредованно, через то, что лингвисты называют грамматическим значением. Скажем, фразой «В городе много строят» можно  выразить и подтверждение, и отрицание  мысли собеседника, но в обоих  случаях использование в ней  неопределенно-личного  местоимения означает выдвижение на передний план самого действия, а не его производителя. Выбор модели зависит и от того, насколько усвоено  говорящим ее грамматическое значение (в данном случае – неопределенность действующего лица). А оно как раз теснейшим образом связано с оформлением данной модели,  ибо форма и ее значение едины и неразрывны, говоря иначе, грамматическое значение, с одной стороны, связано с оформлением модели, с другой – с ситуацией, от чего зависит выбор.

Понимание и признание  этого влекут за собой отказ от  последовательного формирования сначала операции оформления (в языковых и им подобных упражнениях), а затем операции выбора (в речевых упражнениях), ибо в этом случае оформление вынуждено отрывается от ситуативности и поэтому не вырабатывается механизм ситуативного сложения за оформлением высказывания.

В результате такого обучения ученик, рассказывая о проведенном  дне, говорит «Я читаю книгу…»  вместо «Я читал книгу», не замечая ошибки неситуативного использования временной формы. Названный механизм вырабатывается только в том случае, если форма и функция усваиваются параллельно, при ведущей роли функции, как это имеет место в условно речевых упражнениях.

Обе операции – выбор  и оформление – синтезированы  в грамматическом навыке в единое действие, обладающее качествами речевого навыка как такового. Общую структуру  грамматического навыка в ее методической интерпритации можно представить следующим образом:

 

Усваивается на основе                                                                                              Усваиваются на основе

общей установки                                                                                                        установок в условно-речевых

перед комплексом                                                                                                      упражнениях

упражнений

Допустим, мы имеем  дело с грамматической моделью будущего времени. Ее грамматическое значение –  выражение будущности действия; речевых  функции, которые можно выразить с ее помощью, по крайней мере следующие: обещание, удивление, сообщение, предположение, требование, уверенность и др.

В каждой системе  речевых средств есть определенное ограниченное число грамматических навыков, составляющих в целом грамматическую сторону говорения. Необходимо выявить  их номенклатуру, затем установить их иерархию с точки зрения необходимости  для владения говорением. Кроме того, нужно знать функциональные возможности  каждой модели, т.е. какие речевые  функции каждая из них способна выполнять. Это послужит основой для построения всей подсистемы обучения грамматической стороне говорения.