Аудирование на уроках литературного чтения в начальных классах

2. Трудности, связанные с языковой формой сообщения. Среди них выделяются трудности фонематические, объясняемые расхождением между графическим и акустическим обликом слова в разговорной речи (например,

тысяча [тыш'а], сейчас [ш'ас]). [16]

3. Трудности, связанные с источниками предъявления информации на слух. [3]

4. Трудности, связанные с восприя­тием предметного содержания звучащей речи, общей идеи, смыс­ла воспринимаемого текста и осознанием мотивов говоря­щего.[16]

Правильным представляется не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения.

        Правильный темп речевых сообщений определяет, как известно, не только быстроту и точность их понимания, но и эффективность их запоминания. Существует, как подчёркивает Н.И. Гез, предельная скорость предъявления речевых сообщений, превышение или заниженность которой ведёт к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. В случае превышения скорости, понимание затрудняется усиленным редуцированием звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием времени для осознания смысла. При слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции значений отдельных единиц. В процессе общения наиболее употребительным является средний темп речи. 200 и 300 слогов в минуту обозначается как темп «ниже среднего» и «выше среднего». [3]

        Существуют своеобразные барьеры, которые приходится преодолевать человеку на пути от непонимания к пониманию, сбои в механизмах аудирования: внимание память, вероятностное прогнозирование и осмысление. Выделяют четыре барьера, возникающие при восприятии и понимании текста.

- отсутствия внимания;

- неумение воспринимать звучащую информацию;

- понимание высказывания- превращение сказанного слова в мысль;

- неточное понимание высказывания.[6,c 23]

Говоря об этих барьерах, И. А. Вьюшкова отмечала « ..слушатели, обычно не слушают; а если и слушают, то не слышат; а если и слышат, то не понимают, что не так»[2,c 7]

         На понимание текста также влияет его смысловая организация. Рассказ должен строиться так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали примыкали к ней. Причём, если главная мысль выражена в начале сообщения, оно понимается на 100 %, в конце сообщения - на 70 %, в середине - на 40 %.

        Анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильно отобрать и градуировать материал, используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для разработки системы упражнений направленных на то, чтобы обучить учащихся преодолению рассмотренных трудностей.

        Таким образом, наличие значительных и многообразных трудностей аудирования является бесспорным фактом. Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление.

Глава ΙΙ. Методика обучения аудированию в начальных классах

2.1. Методические обоснования обучения аудированию

Коммуникативная компетенция и свободная речевая деятельность предполагают овладение речевыми умениями во всех видах речевой деятельности: чтении, письме, говорении и аудировании. Поэтому перед школьной методикой стоит задача расширить возможности обучения с учетом коммуникативной направленности в преподавании русского языка и литературного чтения.

Традиционные методы преподавания часто ограничиваются формированием речевых умений в письме, чтении, реализующих письменную коммуникацию, и частично в говорении, осуществляющем устную коммуникацию. Другой вид устного общения – аудирование, неотъемлемый, значимый вид речевой деятельности человека, был и до сих пор остается без должного внимания: обучение аудированию пока еще относится к числу мало разработанных проблем методики и не находит полного воплощения в содержании обучения русскому языку. [12, c 5]

Между тем аудирование (восприятие речи, понимание речи) дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели образовательного процесса. Это не только важное и востребованное речевое умение, но еще и способ приобретения знаний по всем предметам школьного цикла, канал социализации, средство формирования духовного мира человека, приобщения его к ценностям культуры.

В современной науке разработаны определенные предпосылки методики обучения аудированию. Корни ее – в теории речевой деятельности, рассматривающей восприятие речевого высказывания вместе с проблемой речевого общения, акцентирующей внимание на процессах восприятия речи, на речевых операциях, на целенаправленности и мотивированности речевой активности, включенной в структуру деятельности человека

К.Д. Ушинский утверждал, что развитее детей, особенно на первых этапах обучения, невозможно без формирования и развития способностей воспринимать информацию на слух. В связи с этим, необходимо уже на первых парах  «приучить детей…слушать внимательно, а потом воспринимать и передавать слышанное». [23]

Проблемам аудирования посвящены работы многих авторов, исследующих различные его аспекты: структурную организацию, психологическое содержание и механизмы аудирования, особенности слухового и смыслового восприятия. Тем не менее понимание сущности аудирования, техники аудирования отражено в методике обучения иностранному языку, где деятельностный подход сначала определился применительно к обучению русскому языку как иностранному и иностранному языку. 

В этой работе мы понимаем аудирование исходя  из структуры речевой деятельности и ее содержания, в результате чего школьников учат умениям общения в письменной и устной форме. Такой подход намечен как стратегический путь к компетентности и с недавнего времени разрабатывается в методике обучения русскому (родному) языку и риторике. [10]

В программах по русскому языку и литературному чтению, Федеральном компоненте государственного образовательного стандарта сформулирована задача обучать школьников аудированию и определены основные аудитивные умения учащихся. Однако в учебных пособиях не представлен материал по обучению восприятию услышанной информации. В учебниках представлены несистематично и в малом количестве упражнения по развитию умений глобального, детального и критического восприятия прочитанного текста, что недостаточно для развития умений аудирования.

Таким образом, теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил утвердиться в возможности и необходимости целенаправленной работы над слушанием, наметить основные подходы к разработке методики обучения аудированию как виду речевой и учебной деятельности, определить критерии и показатели обучения аудированию.

            Обучение аудированию будет эффективным, если методика обучения аудированию младших школьников будет включать следующие компоненты:

1) формирование умения ориентироваться в ситуации общения на основе знаний об особенностях аудирования;

2) совершенствование умений, обеспечивающих достижение цели аудирования, через активизацию общефункциональных механизмов речевой деятельности;

3) совершенствование умений глобального и детального аудирования;

4) развитие умений критического аудирования;

5) развитие умений применять приобретенные знания и умения речевой деятельности аудирования в условиях опосредованного общения, в учебной деятельности учащихся, т.е. развитие умений и навыков аудирования как вида учебной деятельности. [12]

         Мы разделяем позицию И.А. Зимней, предлагающей рассматривать аудирование как самостоятельный вид учебной деятельности, осуществляемый речевой деятельностью слушания, предполагающий текущую или отсроченную запись воспринимаемой информации. В данном исследовании учебная деятельность аудирования и речевая деятельность аудирования рассматриваются нами как два взаимосвязанных, но самостоятельных явления. Учебная деятельность аудирования реализуется речевой деятельностью аудирования, но еще и письмом, чтением, проговариванием. Кроме того, аудирование как вид учебной деятельности может сопровождаться другим видом учебной деятельности.

2.2. Система упражнений для обучения аудированию

на уроках литературного чтения в начальных классах

      Дети приходят в школу, уже имея навыки аудирования. В детском саду, в семье происходит знакомство с книгой.  Ребенок еще не умеет читать, но он с удовольствием слушает сказки, прочитанные или рассказанные на ночь. К шести годам большинство детей уже овладевают умением слушать текст и отвечать на простейшие вопросы к нему.

Поэтому задача учителя состоит в том, чтобы, идя на уроки, он учитывал индивидуальные психологические особенности учащихся, создал условия восприятия, правильно и выразительно читал текст, использовал как можно больше приемов активизации внимания слушателей, создал в классе такой психологический климат, в котором ребенок может отдавать свою энергию творческим, продуктивным занятиям.

      Традиции литературного слушания имеют давнюю историю. Это и многолетний опыт семейного чтения, и методы «народной педагогики» (Л.Н. Толстой), и различные системы, созданные великими педагогами России еще в XVII—XVIII вв.

В настоящее время существует несколько версий по развитию аудирования:

-методическая версия Л.А.Ефросининой по совершенствованию аудирования у младших школьников на уроках литературного слушания (разработана программа по литературному чтению, в которой одними из содержательных линий являются литературное слушание и работа с детской книгой) [7]

-методическая версия А.И.Шпунтова по обучению аудирования младших школьников в процессе лингвистического анализа (он обратил внимание на то, что качество орфографических и пунктуационных навыков, внимательность и чуткость к художественному слову, уровень эстетического развито во многом зависят от умения слушать речь).[24]

Большинство методистов подразделяют аудитивные упражнения на подготовительные и речевые. Подготовительные упражнения, будучи лишь первой ступенью, ведущей к формированию аудитивных умений, направлены на преодоление отдельных, искусственно выделенных трудностей. Они развивают речевой слух и механизмы аудирования, вырабатывают навыки узнавания и дифференциации языковых единиц различных уровней.

Речевые упражнения представляют собой управляемую речевую деятельность, поскольку обеспечивают практику аудирования на основе комплексного преодоления аудитивных трудностей. Они формируют умение выделить из звучащего текста нужные факты, разбить текст на смысловые части, понять общую идею сообщения, сформировать собственное отношение к услышанному. [16]

Анализ методических работ разных авторов позволил составить систему упражнений по обучению аудирования  на уроках литературного чтения в начальных классах.

1) Упражнения, направленные на развитие аудирование:

1.Прослушать текст и к нему составить план.

План не только поможет рассказать о главных событиях произведения, но и поможет найти нужное место в тексте. Умение делить текст на смысловые части помогает лучше осмыслить прочитанное.

2.Прослушать рассказ и выбрать для него подходящее название.

3.Прослушать начало рассказа и самостоятельно закончить его.

4. Прослушайте начало рассказа и постарайтесь догадаться о том, что произошло дальше.

5. Рассмотрите рисунок, прослушайте начало рассказа, постарайтесь догадаться о последующем содержании.

6. Прослушайте рассказ и перескажите ту его часть, которая является описанием данного рисунка.

7. Прослушайте рассказ  и ответьте на вопросы.

8. Прослушайте два рассказа  и  скажите, что в них общего и разного.

          2) Упражнения на развитие интонационного слуха и механизма сегментации речевой цепи

1. Прослушайте предложение, разбейте его в графическом ключе на синтагмы.

Не спешите, подождите немного и пойдем вместе. [Не спеши­те, /подождите немного/и пойдем вместе.]

2. Прослушайте пары предложений, поставьте в графическом ключе знак «+», если они одинаковые, и знак «-»,если они разные.

На улице холодно.- На улице холодно?

Идет дождь.- Идет дождь.

3. Прослушайте вопросы. Ответьте на каждый из них одним словом.

Ты пойдешь на выставку? [Пойду]

Ты пойдешь на выставку? [На выставку]

Ты пойдешь на выставку? [Я]

3) Упражнения на механизмы осмысливания:

1. Прослушайте текст и скажите, хорошо или плохо студент подготовился к экзамену.

Идет экзамен. Студент отвечает на вопросы преподавателя.

Он отвечает полно, логично, без ошибок.

2. Прослушайте несколько фраз. Отметьте в графическом ключе знаком «+» синонимичные высказывания.

Я не могу согласиться с вашей аргументацией.

ВЫ НЕ АРГУМЕНТИРОВАЛИ СВОЮ ТОЧКУ ЗРЕНИЯ.

Ваша аргументация меня не убеждает.[16]

Педагоги-практики отмечают, что эффективнее, чем просто «понять и запомнить», будут задачи исследовательского, творческого характера (совместно с учителем провести доказательство, найти решение, вывести правило).  Любая из этих установок может сочетаться с «педагогической», когда ученикам предлагается, например, следить, чтобы «рассеянный» учитель не допустил ошибки, не сбился в рассуждении, сегодня слушать так, чтобы на следующем уроке объяснить этот материал отсутствующим товарищам или дома своим родителям. [5]

Итак, в настоящее время методика преподавания аудированию включает в себя обучение этому виду речевой деятельности как цели обучения, и как средству овладения другими видами речевой деятельности. Поэтому для достижения желаемых результатов в обучении аудированию следует применять речевые упражнения, а также, конечно же, и языковые (подготовительные).