Виды и формы самостоятельной работы студентов

ify">Организация самостоятельной работы студентов требует определенной дифференциации в зависимости от специфики вуза и курса.  Вполне определенно различается организация труда учащихся вуза на отдельных курсах. Поэтому в организации их самостоятельной работы требуется четкая система, последовательность,  предусматривающая овладение различными приемами умственной деятельности в ее нарастающей трудности.

По степени  трудности можно различить три уровня организации самостоятельной работы студентов: 

- студентов-первокурсников;

- студентов  средних курсов;

- студентов-выпускников.

 Реальнее  провести градацию по имеющимся у будущего специалиста умениям,  так как не всякий студент-выпускник имеет соответствующий уровень самостоятельной работы.

Наиболее  сложным в организации самостоятельной работы является адаптация вчерашнего школьника к вузовской системе обучения. Центр тяжести по усвоению предмета студентом находится в его последующей самостоятельной работе над лекцией, учебным пособием, в подготовке и выполнении им практических, семинарских занятий, лабораторных работ, участии в работе кружка и т.п. От инициативы студента зависит объем получаемых им знаний: ленивый ограничивается конспектом,  трудолюбивый и любознательный прочтет не только обязательную литературу,  но многое другое,  не пропустит консультацию, заседания научного кружка.

Организация самостоятельной работы первокурсника с первых его шагов в вузе сводится к тому, чтобы:

1) научить  его правильно слушать и записывать  лекции, воспринимать их;

2) научить  его самостоятельной работе на практических и лабораторных занятиях;

3) совершенствовать  навыки работы с книгой;

4) научить  правильно конспектировать литературу, готовить рефераты, выступать с докладами.

Не менее  сложной по объему, содержанию и характеру является самостоятельная работа студентов 2 – 3 курсов, что объясняется недостаточной их подготовленностью к этому виду познавательной деятельности. На данном этапе они только учатся готовить тезисы своих выступлений по исследуемой проблеме, доклады к конференциям по прослушанным академическим курсам, вузовским и региональным научным конференциям. Здесь же они начинают готовить курсовые работы,  в ходе практики (учебной и производственной)  выполняют элементарную опытную работу.

Различают следующие уровни самостоятельной  работы студента:  низкий, средний, высокий. Для каждой специальности и дисциплины разрабатываются свои критерии оценки данных уровней.

Ведущими  путями самостоятельной работы студентов являются репродуктивный, самостоятельный и поисковый.

 Мотивы  самообразования: 

- стихийные,  неустойчивые (любознательность, интерес  к предмету, ко всему окружающему);

- познавательные (рост самообразования);

-  социально  -  значимые (связанные с реализацией идеалов и жизненных планов, призвания).

Различают следующие характеры знаний:

- локальный  (не объединяются с другими,  быстро забываются – возрастает удельный вес знаний, улучшается их качество);

- целостный  (знания глубокие, прочные, разносторонние, универсальные).

Умения  работать с источниками:

-  не  систематизированы;  студенты много читают,  обращаются к дополнительной литературе эпизодично;

- систематизированы:  чтение вдумчивое; отмечается главное; делаются выписки;

-  рациональное  применение различных источников информации:  анализирует, соотносит с поставленными целями и задачами.

Степень организации самообразования:

-  неудовлетворительная  –  организация самообразовательной деятельности носит случайный характер, эпизодична, порождается процессом обучения;

- относительно  самостоятельная – самообразовательная деятельность не носит целенаправленный характер,  однако отличается стремлением самостоятельно ставить перед собой цели;

-  устойчивая  –  отмечается четкость,  действенность и реальность целей самообразования,  т.е. самообразование становится устойчивым,  целенаправленным, систематичным.

 Важное  исследование с высокой степенью  самостоятельности проводят студенты 4 – 5 курсов. Итогом их опытной работы является выпускная квалификационная работа, подготовка которой требует от студента владения навыками работы по специальности, умение находить необходимую литературу, быстро в ней ориентироваться и т.д.

                     4. Формирование у студентов навыков самостоятельной работы

                                                        в процессе слушания  лекции

Лекция  является ведущей формой организации  учебного процесса в вузе. Основными организационными вопросами при этом являются:

- подготовка  к слушанию и восприятию лекции;

- как  записывать лекцию.

Роль  лекции в вузе так же велика, как  и роль урока в общеобразовательной школе. Ее особое значение состоит в том, что она знакомит студента с наукой, расширяет, углубляет и совершенствует ранее полученные знания, формирует научное мировоззрение, учит методике и технике лекционной работы. Преподаватель в процессе изложения курса умело связывает теоретические положения своей науки с практикой. Вместе с тем на лекции мобилизуется внимание, вырабатываются навыки слушания,  восприятия,  осмысления и записывания информации.

Лекция  несет в себе четкость, стройность мысли, живость языка, эмоциональное  богатство и культуру речи.  Все  это воспитывает логическое мышление студента, закладывает основы научного исследования. Лекция дает возможность показать образец логического, четкого, аргументированного изложения мыслей, обоснований, суждений, формулирования выводов в соответствии со схемами:

Каждой  лекции отводится определенное место в системе учебных занятий по курсу. В зависимости от дидактических целей лекции могут быть: вводными, обзорными, обобщающими, тематическими, установочными.

Они различаются  по строению,  приемам изложения материала,  характеру обобщений и выводов.

Выбор типа лекции обусловлен спецификой учебного предмета и решением воспитательных и развивающих задач.

Для вводной  лекции наиболее типичны различные приемы обобщений, доказательность оценочных выводов.  Преподаватель не рассматривает все вопросы, которые будут изучаться в данной теме. Он отбирает из них основные, «ключевые»,  уяснение которых позволит студенту лучше усвоить материал или самостоятельно разобраться в некоторых вопросах темы.

 Попытки осветить во вводной лекции все содержание темы обедняют ее, приводят к поверхностному изложению материала,  не позволяют выделить и глубоко осмыслить главное. Опыт показывает, что неполное раскрытие в лекции материала изучаемой темы обеспечивает высокую активность студентов на последующих занятиях. Вторая особенность вводной лекции – проблемное раскрытие темы. Этим достигается необходимая глубина рассмотрения основных вопросов и целенаправленное внимание студентов при слушании лекции, формирование у них проблемного мышления. Важно, чтобы в каждой лекции рассматривалось не более 2 – 3 проблем. Только при этом условии возможно их глубокое рассмотрение. Поставленные проблемы членятся на вопросы, изложение каждого из которых завершается краткими выводами.  Последовательное рассмотрение этих вопросов обеспечивает доказательность и логическую стройность проблемы.  Такая лекция "вводит"  в научную дисциплину, помогает понять ее предмет, методы и т.д. В своей работе преподаватель опирается на знания, уже имеющиеся у студентов, в этом случае будущие специалисты быстрее и легче понимают суть новых закономерностей, фактов, о которых ведется речь в лекции.

Обзорной  лекции присущи элементы повествования,  описания,  сочетающиеся с анализом и обобщениями. Это вытекает из необходимости в ходе обзора по той или иной теме в определенной системе знакомить студентов с некоторыми наиболее существенными фактами и явлениями, которые им до этого не были известны,  и только после этого переходить к соответствующим обобщениям.

Основным  в обзорной лекции является умение преподавателя так отобрать и сгруппировать материал, чтобы логически подготовить студентов к пониманию закономерностей,  освещаемых в данной лекции.  Нельзя злоупотреблять описанием фактов и событий,  следует рассказать лишь о наиболее характерном и типичном,  а основное внимание сосредоточить на его истолковании и оценке. Только при этом условии научные сведения, излагаемые обзорно, найдут свое место в общей системе знаний студента.

Возможности обзорной лекции ограничиваются лишь общим знакомством с той или иной группой вопросов. Но даже при этом условии обзорные лекции расширяют круг представлений студентов и тем самым обогащают всю совокупность знаний,  приобретаемых ими во время изучения соответствующего учебного предмета.

В ходе обзорной лекции преподаватель во всех случаях, когда это возможно, опирается на факты и закономерности, уже известные студентам, обобщает их,  приводит в систему некоторые знания, относящиеся к теме лекции и дополняет их новыми данными. В сущности,  это повторительно-обобщающая лекция.  Она на основе повторения не просто воспроизводит изученное,  но и формирует новые знания, которые "на порядок выше" старых.

Следующий тип лекций – это обобщающая лекция. Ее дидактическая задача состоит в том, чтобы обобщить и систематизировать широкий круг знаний, полученных студентами в процессе изучения той или иной темы.  В связи с этим в обобщающей лекции нет нужды повторно освещать факты,  события или явления, с которыми студенты должны уже быть знакомы, преподаватель лишь ссылается на них, а основное внимание сосредоточивается на обобщенииях и раскрытии соответствующих закономерностей.  При этом очень важны группировка и классификация материала лекции и последовательность его изложения. Нецелесообразно и простое воспроизведение основных научных положений,  изученных в ходе всей учебной работы по теме. Обобщающая лекция должна помочь студентам еще раз переработать этот материал в своем сознании, чему будет способствовать включение его в новые связи. Для этого потребуется и новая логическая схема изложения.  Основное требование к обобщающей лекции, как и к обзорной, –проблемность ее содержания. Проблемы,  рассматриваемые в обобщающей лекции,  составляют логическую основу всей ее структуры. Чаще всего в обзорной лекции преподаватель возвращается к тем проблемам, которые были поставлены во вводной. Но если тогда основным была постановка этих проблем как задач,  над которыми предстоит работать в процессе изучения курса,  то теперь главной целью становится их раскрытие на основе всей суммы знаний, приобретенных будущими специалистами в ходе изучения темы и усвоенных ранее, в том числе и по другим предметам (курсам).

Задача  педагога –  ответить на все вопросы,  возникшие в процессе работы над учебным материалом,  более обстоятельно и доказательно осветить те научные положения,  усвоение которых показалось сложным для студента. В обобщающей лекции могут быть раскрыты дополнительно и такие проблемы, которые не ставились в обзорной лекции,  но возникли в ходе последующей работы по данной теме.  Целесообразно,  чтобы в конце обобщающей лекции были поставлены такие новые проблемы,  связанные с уже рассмотренным, решение которых потребовало бы изучения материала следующей темы программы.

Изучая  литературу по этому вопросу, мы ознакомились и с другими формами лекций.  Так,  Д.Г. Левитес рассматривает лекцию-беседу,  лекцию дискуссию,  лекцию-консультацию. По его мнению,  лекция-беседа,  или «диалог с аудиторией», наиболее распространенная и сравнительно простая форма активного вовлечения слушателей в учебный процесс. Она предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией.  Преимущество лекции-беседы состоит в том,  что она позволяет «естественным образом»  привлечь внимание слушателей к наиболее важным вопросам и определить содержание темы.

Участие слушателей в лекции-беседе можно обеспечить различными приемами, например, вопросами к аудитории. Вопросы могут быть как элементарные, так и проблемные. Лектор должен заботиться, чтобы его вопросы не оставались без ответов, иначе они будут носить только риторический характер, не обеспечивая достаточной активизации мышления обучаемых.

В лекции-дискуссии  преподаватель при изложении  лекционного материала не только использует ответы слушателей на его вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами.

Лекция-консультация используется преподавателем в зависимости от темы и цели занятия,  характера изучаемого материала,  конкретных дидактических задач, которые ставятся преподавателем перед собой. При включении групповой консультации в учебный план,  выбираются соответствующие формы её организации и проведения.

Целесообразно чтобы занятия в форме лекции-консультации проводились тогда, когда тема носит сугубо практический характер. После краткого изложения основных положений темы слушатели задают преподавателю вопросы.

Ответам на них может отводиться 50%  учебного времени.  В конце занятия проводится небольшая дискуссия – свободный обмен мнениями, который подытоживает преподаватель. Если объем темы достаточно большой и лекцию целесообразно объединять с консультацией, последней может быть посвящено специальное занятие.