Методика коррекции двигательных нарушений

      Я.В. Крет (2000) утверждает, что задачи коррекции психофизического, в том числе и речевого, развития глухих детей старшего дошкольного возраста наиболее успешно решаются в игровой деятельности с помощью артикуляционной и пальчиковой гимнастики, речевых и подвижных игр, где естественным образом активизируются эмоции и речь, быстрота реакции и координация движений, ориентировка в пространстве и равновесие, мелкая моторика и дыхание. Личная заинтересованность каждого ребенка и желание играть создают благоприятные условия для усвоения большого объема словесной информации, понимания и запоминания игровых действий, сюжета, ролей, правил, речитативов и т.п. Всю подготовленную работу осуществляет педагог, подбирая подвижные игры, коррекционные упражнения, приемы обучения и воспитания, стимулируя познавательную деятельность соответственно уровню психофизических возможностей глухих детей.

      Результатом активной речевой  методики, предложенной Я.В. Крет, является приобретение дошкольниками опыта выполнения действий, в которых произвольная регуляция движений пальцев осуществляется преимущественно на основе кинестетических ощущений. Движения приобрели более плавный характер и приблизились к наглядному образцу, ослабилось напряжение пишущей руки. Занятия артикуляционной и пальчиковой гимнастикой в сочетании с подвижными и речевыми играми способствуют не только коррекции психофизического развития, но и создают предпосылки для развития речи и речевой моторики глухих дошкольников.

      Н.Г. Байкина отмечает, что речевая недостаточность глухих подростков 13-16 лет, занимающихся легкой атлетикой, затрудняет восприятие информации, связанной с описанием и освоением техники легкоатлетических упражнений.

      Для повышения эффективности  процесса обучения разработаны  специальные речевые программы,  касающиеся вопросов спортивной  тренировки по легкой атлетике  с глухими подростками по:

• Спортивной специальной терминологии;
• Наименованию спортивного оборудования и инвентаря;
• Биодинамическим терминам;
• Двигательным действиям;
• Понятиям о пространственных, временных и силовых параметрах движений;
• Структуре словесно-наглядных сообщений, связанных с измерительной аппаратурой;
• Структуре словесно-наглядных сообщений по бегу, прыжкам и метаниям;
• Словесным компонентам, содержащим информацию на слайдах, таблицах, кинограммах, кинокольцовках, видеозаписях;
• Структуре словесно-наглядных сообщений, касающихся анализа техники и методики обучения легкоатлетическим упражнениям.

      Глухие подростки 13-16 лет имеют  ограниченный лексический запас.  Поэтому обучение строилось   в следующей последовательности:

- создание  представления о понятиях спортивной  терминологии;

- закрепление  понятий спортивной терминологии  вслед за их применением.

     В качестве методических приемов  использовались описание упражнения  и его элементов, условия выполнения, показ техники упражнения, иллюстрация  его с помощью различных наглядных  пособий, выполнение упражнения  в облегченных условиях. Словесная  информация состояла из объяснений, методических указаний о названии и последовательности фаз выполнения движений, действий ног, рук, головы, туловища, рекомендации для самоконтроля и исправления ошибок. В процессе сообщений использовались все формы речи – устная, письменная, дактильная, жестовая. Словесные сообщения и разбор техники сопровождались проверкой понимания подростками учебного материала. Такой подход способствовал освоению спортивной техники, интенсификации учебно-тренировочного процесса, коррекции двигательных нарушений, осмыслению двигательной и речевой информации, обогащению специальной лексикой и фразеологией, активизации интеллектуальной деятельности глухих подростков.

Заключение

       Все исследователи отмечают, что при нарушении слуха имеется возможность с помощью сохранных анализаторов регулировать и осуществлять сложные виды движений комплексно или избирательно воздействовать на те или иные функции. Улучшение двигательных способностей глухих под влиянием физических упражнений свидетельствует о компенсаторных возможностях двигательного анализатора. Например,  под влиянием специально подобранных упражнений быстрота движения рук у глухих девушек и юношей не только достигает величин слышащих, но и превышает их.

      В качестве компенсирующих каналов обратной связи при обучении и развитии глухих детей выступают такие сенсорные системы, как зрительная, кожная, двигательная, тактильная, остаточный слух. Успех коррекчионно-педагогической деятельности во многом определяется состоянием сохраненных функций и умений их использования.

      В комплексе анализаторов, активно  участвующих в сенсорной основе  физической деятельности, ведущее  значение принадлежит двигательной  системе, осуществляющей регуляцию  выполнения произвольного двигательного  акта. Постоянным участником сенсорной  основы двигательной деятельности  является зрительный анализатор. Детям с нарушениями слуха при зрительном восприятии предметов труднее, чем слышащим, выделить части в предметах, объективно слабо расчлененных (Е.М. Кудрявцева, Ж.И. Шиф). Но с возрастом зрительное восприятие неслышащих значительно совершенствуется (А.П. Гозова, А.И. Дьячков, Н.В. Яшкова). Определенные особенности зрительного реагирования, связанные с восприятием тонко дифференцированных структур устной речи, мимики и жестов, обусловливают специфику зрительного восприятия у глухих и в последующих возрастных периодах. Проверка показала, что острота зрения (1,0 и выше) наблюдается у 58% глухих и 54% слабослышащих детей. Среди слышащих число детей с нармальной остротой зрения составляет 71%. Около 18% глухих детей имеют зрение в пределах 0,8-0,9%. Среди глухих общий процент со сравнительно выраженной степенью понижения остроты зрения намного выше (16,5% среди нормально слышащих, 24,0% среди глухих и 22,0% среди слабослышащих).

      Значение кожного анализатора при нормальном функционировании всех сенсорных каналов, как правило, недооценивается в силу того, что его функция обычно маскируется другими сенсорными системами. Однако активное участие анализатора в компенсаторно-приспособительных механизмах, в формировании познавательных процессов выделяет его как дополнительный канал получения информации об окружающей действительности.