Методика коррекции двигательных нарушений

       Эффективность разработанной программы  начального обучения слабослышащих  детей младшего школьного возраста  выразились  в приобретении необходимого  двигательного навыка, нивелировании  отставания от слышащих сверстников  по результатам тестирования  физических качеств (силы мышц  рук, гибкости, выносливости, скоростно-силовых  качеств) и повышения уровня  физиологической адаптации. Плавание  было освоено всеми занимающимися,  посетившими не менее 40% занятий.  Результаты освоения двигательного  навыка представлены в виде диаграммы на рис. 3.

      На 5-м занятии 53% детей могли  проплыть самостоятельно 5 м, 27% смогли  проплыть 12,5 м с плавательной  доской, 20% не смогли поплыть (по  причинам водобоязни). На 10-м занятии  80% детей могли самостоятельно  проплыть 12,5 м, 20% проплыть 25 м с доской. На 15-м занятии все занимающиеся  опытной группы проплыли 25 м самостоятельно.

     Таким образом, специалисты, работающие со слабослышащими детьми, могут воспользоваться следующими методическими рекомендациями.

• Обучение плаванию слабослышащих школьников целесообразно начинать с 3-го класса, подготовительный этап к занятиям в воде – с 1-2-го класса, так как нарушение слуха и связанного с ним внимания создают организационные сложности на занятиях в бассейне.
• На подготовительном этапе обучения необходимо развивать отстающие физические качества: координацию движений, силу мышц (особенно пояса верхних конечностей), гибкость, выносливость. Учить детей произвольно расслаблять мышцы и чередовать напряжение с расслабление.
• Для повышения плотности урока целесообразно использовать следующие методические приемы: построение по определенному сигналу, использование различных ориентиров при перестроении: применение эстафет с препятствиями различной сложности; использование упражнений с частым переключением внимания; оценивая качества выполнения упражнений и поощрение; проговаривание некоторых упражнений хором и др.
• Особую роль для слабослышащих в условиях водной среды приобретает специальная система жестов, которая отрабатывается заранее. В воде в качестве дополнительных ориентиров применяются подвижные плавательные средства; условные сигналы и дактильная речь способствуют оперативной взаимосвязи с группой. Когда дети находятся в воде, преподаватель отдает только лаконичные команды. Объяснения, обсуждение и замечания проводятся на суше.
• На  занятиях следует регулярно использовать упражнения для развития пространственной ориентации и сенсорно-перцетивной сферы (например: передвижение в воде с изменением направления, скольжения, с вращениями и др.), которые выполняются в определенной последовательности с постепенным усложнением заданий и условий их выполнения.
• Для повышения эмоциональности занятий, создания заинтересованности и положительной мотивации используется подвижные игры в воде, в которых решаются так же и коррекционные задачи.

      На первых занятиях игры способствуют  преодолению чувства неуверенности  и страха, более быстрой адаптации  к воде и владению всеми  подготовительными к плаванию  действиями (Осокина Т.И., 1991). Игры  подбираются в соответствии с  поставленной воспитательно-образовательной  задачей (табл. 3.6) и условиями  проведения занятий (глубина,  оборудование места, температура  воды). Важно чтобы в игре учувствовали  все дети, находящиеся в воде. Педагог должен выбрать удобное место для руководства игрой, позволяющее постоянно наблюдать за играющими и в любой момент придти им на помощь. Все новые задания объясняются на суше, когда внимание детей сосредоточено на объяснении.

Таблица 6

ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ НА ВОДЕ

3. Методика активизации познавательной

деятельности  глухих детей

      Формирование познавательных движений происходит под воздействием регулирующей функции речи (Л.С. Выгодский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн).

      П.Ф. Лесгафт рекомендовал все  движения ребенка сочетать со  словесным объяснением. По мнению  П.А. Рубика, речевая инструкция ускоряет выработку условных рефлексов, формирование сложных двигательных навыков и делает их более стойкими. Речь, сопровождая все двигательные реакции, упорядочивает последние, преодолевая их диффузный, импульсный характер, делает их организованными и дифференцированными.

      Особенности развития двигательной  сферы глухих обусловлены в  основном тремя факторами: функциональным  нарушением некоторых физиологических  систем, отсутствием слуха недостаточным  развитием речи. Несформированность моторики и особенности развития психических функций ставят глухих детей в специфические условия. С потерей слуха значительно снижается объем речевой информации, которая учувствует в формировании всех видов деятельности. В связи с этим словесная речь является необходимым фактором при обучении физическим упражнениям и двигательным действиям в процессе физического воспитания, игровой и спортивной деятельности.

      Включение речевого материала  в содержание уроков физической  культуры в школе глухих положительно  влияет на накопление и осмысление  словесного запаса, связанного с  формированием и совершенствованием  двигательных умений, навыков и  на развитие интеллекта глухого  ребенка (В.В. Дзюрич, А.П. Гозова).

      По мнению Н.С. Зыковой, в  процессе коррекционной работы  большое внимание необходимо  уделять развитию речи глухого  ребенка. При этом она не  должна сводиться к количественному  увеличению словаря, наращиванию  типов фраз, а овладению фонетикой  и грамматикой языка. Обучение  глухих детей языку – это  обучение специфическому виду  деятельности человека – речевой  деятельности и речевым действиям,  как ее составляющим. Автор рекомендует  использовать связные высказывания, предметно-практические действия  при составлении сюжетных тестов, составлять зарисовки, фигурки,  сделанные из пластилина, поскольку  им можно придавать различные  положения: наклоны, приседания, изменения положения рук, что  вызывает у глухих детей мотивированность, осознанность, проговаривание собственных действий, их интерес к составлению рассказов. Движение пальцев рук имеют особое значение, так как стимулируют созревание центральной нервной системы, одним из проявлений которой является ускоренное развитие речи ребенка (М.М. Кольцова).

      Р.М. Боскис при коррекции познавательной деятельности особое значение придает расширению сферы общения, использованию остаточного или частичного слуха. Это позволяет быстрее и с большим эффектом выйти из трудностей, обусловленных дефектом и вторичными нарушениями, имеющимися у аномального ребенка.

      Развитие движений в дошкольном  возрасте оказывает чрезмерно  благоприятное влияние на формирование  речи (В.И. Лубовский). Отмечается общность развития речедвигательной и общемоторной сфер (Л.А. Новикова, Ф.Ф. Рау, Л.В. Нейман, В.И. Бельтюков).

      В работах Б.Д. Корсунской показано, что для коррекции, проводимой  в период дошкольного обучения  и воспитания глухих детей,  особенно важными оказываются:  коммуникативная направленность  процесса формирования речи; применение  вспомогательных средств в обучении  глухих дошкольников языку; поэтапное  формирование произносительных  навыков на основе использования  остаточного слуха. 

      Е.В. Луцко в своих исследованиях указывает на то, что познавательные психические процессы у глухих дошкольников успешно развиваются при общении в среде слышащих детей. При этом автор придает особое значение познанию как условию интеллектуального развития, формирование речи, коммуникативные деятельности у детей с потерей слуха. Ею по способу познания выделены 4 группы глухих дошкольников. Первая группа – дети, у которых доминирует зрительное восприятие, они хорошо считывают с губ. Ко второй группе относятся дети, которые активно используют зрительное восприятие и тактильное ощущение, они богаче проникают в суть предмета. Для третей группы характерны дети, которые находятся в постоянной деятельности. Зрительный, тактильный, слуховой способ познания сменяется двигательной активностью. Этой группе детей наиболее эффективно предлагать игру и игровые упражнения. Четвертая группа – дети, у которых зрительные, тактильные и двигательная активность не доминируют. У них генетически заложен слуховой способ познания.

      На практическую значимость речи  в процессе физических упражнений, указывает П.М. Лаговский. Он  считает, что на уроках гимнастики  все команды должны давать  устно и считываться с губ  преподавателя. Технику физических упражнений нужно объяснять живо, красочно, интересно. При этом использовать методические приемы, которые позволяют глухим копировать упражнения, сознательно усваивать.

      И.В. Ковшовой удалось показать  ведущее значение словесной речи  при использовании дыхательной  гимнастики для детей – инвалидов  с нарушением слуха и патологией  органов дыхания. При этом она  предлагает сочетать в процессе  коррекционной работы словесные,  наглядные и практические методы. При использовании словесных  методов и приемов автором  в водилась специальная терминология, образные сравнения с выделением главных деталей и элементов техники движения. Использование автором словесных методов в коррекционной работе способствовало у глухих осознанному выполнению движений и развитию речи.

      Р.Д. Бабенкова предлагает глухим специальные упражнения, чтобы активизировать речевое дыхание, развивать подвижность грудной клетки, регулировать фазы вдоха и выдоха, укреплять дыхательные мышцы, развивать равновесие, «слабые мышцы», преодолевать синкенезии, нормализовать изменение тонуса мышц конечностей и туловища.

      Р.Г. Мак-Кензи считает, что для глухонемых упражнения под словесную команду имеет двойную ценность: учит чтению с губ и расширяет словесную память. В связи с этим, по его мнению, система физического воспитания для данной категории должна включать специальное обучение речи. Там, где налицо уже некоторое овладение языком, занятия должны вестись по команде, за которой следует демонстрация движения, которому ученики должны подрожать. Таким путем движения губ руководителя ассоциируется с упражнением, и глухой приучается читать по губам, а затем следовать по команде без демонстрации своего упражнения.

      А.В. Запорожец экспериментально  подтверждает, что комбинированный  способ изучения (словесно-наглядный)  во всех возрастных группах  оказывается наиболее продуктивным. Автор отмечает, что обучение  движениям должно быть организованно  так, чтобы один учащийся объяснил  другому выполнение упражнения, а затем исправил его ошибки. В связи с такой активизации  деятельности второй сигнальной  системы и усилием ее роли  и выработке новых связей возрастает  эффективность обучения, а навыки, которые сформировались, легче переносятся  в новые условия.

      По мнению Л.Д. Хода (2002), на физкультурных  занятиях с неслышащими дошкольниками метод слова должен включать распоряжения, указания, команды, спортивную терминологию и спортивные жесты, которые ребенок может воспринимать как с индивидуальным слуховым аппаратом, так и на слух. Речевые инструкции должны быть краткими, произноситься в разговорном темпе, содержать необходимую информацию о названии движения, технике его выполнения, приемах страховки, физкультурном оборудовании, инвентаре, действии с ним и т.д. Они предъявляются устно или с помощью письменных или графических табличек. Инструкции имеют сопроводительную функцию и применяются таким образом, чтобы не снижать моторной плотности занятия и способствовать выполнению основных задач адаптивного физического восприятия. Автор считает, что разучивание терминов и понятий должен осуществлять сурдопедагог с помощью слуховых аппаратов, а на физкультурных занятиях, прогулках, физкультминутках проходит их закрепление.