Образование как социальный институт

    Статистические  материалы дают возможность проанализировать продвижение возрастной когорты в школе от класса к классу – от первого до окончания соответствующего выпускного. Проследим путь в дневной общеобразовательной школе той возрастной когорты, часть которой стала выпускниками 11-х классов в 1994 году. Рис. 2 показывает для этой когорты динамику численности учащихся по классам.

    Для России в целом наблюдаем постепенное  небольшое изменение численности  учащихся со 2-го по 6 класс включительно; затем, в 7, 8 и 9 классах (соответственно в 1989/90, 1990/91 и 1991/92 учебных годах) каждый следующий учебный год начинало ощутимо меньшее количество юношей и девушек, чем предыдущий. Из тех, кто начинал учиться в 1 классе, закончили основную школу 85,5% и приступили к занятиям в старших классах средней (полной) школы – 45,6%; затем еще немалая доля подростков покинула школу, и получил аттестаты зрелости, пройдя все школьные ступени, 41% этой когорты.

Рис. 1. Уменьшение численности ("отсев") учащихся с 6 (7) по 7 (8) классы (разница в численности учащихся на начало учебного года в %). Россия. 
Примечание: Двойная нумерация классов связана с 10-летним и 11-летним обучением. 
Источник: первичные данные Госкомстата России.

Рис. 2. Когорта в системе образования. Школа, с 1984/85 по 1993/94 учебные годы. Численность учащихся на начало учебного года и выпускников, %. Регионы России. 
Источник: первичные данные Госкомстата России.

    Данные  по трем регионам показывают, что в когорте москвичей закончила среднюю (полную) школу значительно большая доля, чем по стране в целом (52,2%), показатели для когорт молодежи Новосибирской области и Краснодарского края близки к средним для России: 40,6 и 42,9% соответственно. "Отсев" во всех этих регионах интенсифицируется с 7 класса и в основном повторяет общероссийскую динамику, обнаруживая в то же время местные особенности.

    Сравним данные по когорте, окончившей среднюю (полную) школу в 1994 году, с данными  для когорты, получившей аттестаты зрелости в 1983 году (табл. 1). Мы сравниваем пути, а в известном смысле и судьбы, двух когорт. Одна вступила в возраст, предполагающий наличие того или иного уровня образования, в середине 90-х годов, другая – на 11 лет ранее. Мы сопоставляем, насколько они были "охвачены" общим образованием (то есть получили его от общества, освоили эти потенциальные возможности) в те годы, когда это произошло бы для них своевременно и в той форме (дневная школа), в какой обычно предполагается в сегодняшнем мире.

Таблица 1

Численность учащихся на начало учебного года и выпускников  школ, Россия, %

Источник: первичные данные Госкомстата России.

    Несомненно, что когорта середины 90-х годов  была в свое время, а вероятно, и  впоследствии, "охвачена" общим  образованием в существенно меньшей степени, чем когорта, представляющая молодежь начала 80-х годов. Даже неполное среднее образование, называемое теперь основным, в середине 90-х годов получила определенно меньшая часть когорты, нежели в начале 80-х. Из "отсевов" в отдельных классах складывался весьма печальный итог – 1,5 млн. детей, которые, по данным Генпрокуратуры, не работают и не учатся⁸. Это количество сохраняется примерно на одном уровне с 1991 года. Мы наблюдаем здесь одну из разновидностей неравенства, имеющую ту же особенность, что и неравенство по природным задаткам. Мы не выбираем, какими родиться. Мы не выбираем и эпоху, в которую рождаемся. Одни когорты входят в жизнь, когда их ждут места в учебных заведениях и на предприятиях, государство в них заинтересовано и имеет возможность окружить их необходимой заботой, они для общества – как желанные дети в семье; другие когорты застают времена, когда вакансии ограничены, ресурсы скудны, ценности поколеблены, а перспективы проблематичны.

    "Отсев" (как было и с пополнением  старших классов при массовизации общего образования) не может не носить социального характера. В оттоке молодежи из школы одни группы представлены маленькими ручейками, другие – целыми реками.

    Как показало исследование социального  состава выпускников средних (полных) школ, за последнее десятилетие в нем произошли изменения очень значительные и по количественным показателям, и по социальному содержанию. Доля выходцев из нижних социальных слоев сократилась более чем вдвое, а подростки из верхних слоев, дети родителей с высшим образованием составили половину школьного выпуска. Такие показатели не фиксировались прежде. Перемены кардинальны, они, представляется, могут быть квалифицированы по аналогии с физическими явлениями как смена социальной поляризации молодежи, получающей аттестат зрелости в качестве мандата на дальнейшее продвижение и готовящейся занять ведущие позиции в завтрашнем обществе⁹.

§ 2.3.  Вузы: конкурсная ситуация и конкуренция претендентов

    Возможности выбора жизненного пути, предоставляемые  обществом молодежи, в немалой степени изменяются во времени. Система образования и рынок труда испытывают значительное давление. Как объем вакансий, так и структура их не остаются постоянными. С другой стороны, варьируются численность и состав претендентов на эти места. Соотношение между численностью потенциальных претендентов на определенные вакансии и существующими в действительности вакансиями в учебных заведениях и на предприятиях меняется. Соответственно претерпевают трансформации также и условия для реализации потенциальных возможностей.

    И демографическая ситуация, и рынок  труда, и система образования  имеют преимущественно автономную динамику. К тому же вполне автономно  развиваются и подсистемы сферы  образования – общее образование  и специальное. Это способствует большей изменчивости условий вхождения молодежи в самостоятельную жизнь, трудоустройства и получения образования.

    В высших учебных заведениях выпускников  дневных школ привлекают в первую очередь дневные отделения. Именно эту форму обучения чаще всего  и планируют избрать, и реально избирают юноши и девушки сразу по окончании школы. Это хорошо видно на статистических данных о составе державших экзамены и зачисленных на различные отделения вузов – дневные, вечерние и заочные. В середине 80-х годов 90% всех, кто подал заявления в вузы сразу после окончания дневной средней (полной) школы, стремились попасть именно на дневные отделения, в 1990-м – практически столько же: 90,3%. В дальнейшем доля эта колебалась, но и в 1997 году, когда она относительно уменьшилась, она составила 85,6%. Примечательно, что некоторому уменьшению доли дневных отделений вузов в устремлениях выпускников школ соответствует в последние годы рост доли намеренных поступить на заочные отделения (3,2% в 1985 году; 8,1% в 1994-м; 9,7% в 1996-м; 10,2% в 1997 году). Возможно, это связано с тем, что современные условия жизни требуют от многих, кто стремится к высшему образованию, совмещать учебу с работой; а если работа предполагает значительную самоотдачу, то заочное обучение становится более предпочтительным, чем вечернее.

    Результаты  приемных экзаменов показывают, что  и реально выпускники дневных  школ сразу после их окончания  становятся студентами главным образом  дневных отделений. В 1997 году поступивших  на дневные отделения было 84,3% от всего количества поступивших в вузы; в предыдущие годы – еще больше. Состав первокурсников дневных отделений вузов также демонстрирует преобладание тех, кто пришел в аудитории прямо из классов дневных школ. За последние годы их преобладание выросло (они вместе с выпускниками средних специальных учебных заведений потеснили школьных выпускников прошлых лет и тех, кто приходил из учебных заведений начального профессионального образования), доля выпускников дневных школ превысила 75%.

    В сфере образования и в связи  с ней происходит сложное взаимодействие различных групп, в котором имеют место и конкуренция в борьбе за наиболее привлекательные вакансии, и срабатывание правила "свято место пусто не бывает" (если одна группа уменьшает свой приток в систему высшего образования, например, из-за состояния экономики, рынка труда и пр., то другая соответственно увеличивает, и наоборот). При этом проявляются свойства групп, которые интегрально могут быть выражены в определениях "сильные" и "слабые", "лабильные" и "инертные", "радикальные" и "консервативные"; подобные характеристики описывают реакции группы на изменения определенных обстоятельств, имеющийся у нее для этого потенциал, в целом поведение группы в рассматриваемом взаимодействии. Здесь также имеют значение и кумулятивные численности различных групп претендентов (например, "накопившихся" за предшествующий период выпускников прошлых лет – юношей и девушек, вследствие различных обстоятельств не реализовавших свои намерения поступить в вузы), и соотношение численностей групп с разными характеристиками, определяющее баланс их возможностей (например, выпускников городских и сельских школ).

    Одно  из объяснений, на первый взгляд, "странного", поскольку он отличен от конкурсной ситуации, характера динамики конкурса и, соответственно, поведения многотысячных масс юношей и девушек, заканчивающих школу, в том, как они и их родители определяют стратегию и тактику при формировании решения относительно поступления в вузы. Ориентация на вуз еще не означает, что подросток будет пытаться реализовать ее в год окончания школы. Принимая решение, подавать заявление или не подавать, и поступать ли в год окончания школы или отложить такой шаг, молодой человек и его родители, конечно, принимают во внимание конкурсную ситуацию, притом не в статике, а в динамике. Они учитывают и положение в этом году, и то, ухудшатся или улучшатся условия для поступления в будущем. Они принимают решения на основе небольшого объема информации, не имея обширных и достоверных статистических материалов, в основном ориентируясь на собственные наблюдения (например, учитывая, сколько в данной школе выпускных классов в этом году и сколько будет в следующем); однако их прогноз, как правило, верен. Такое предвидение и оценку выпускниками (а также – или в первую очередь – их родителями) динамики конкурсной ситуации, поведение выпускников на основе такого предвидения удалось выразить в количественных зависимостях, вошедших в прогностические модели динамики личных планов и шансов различных групп выпускников школ на поступление в вузы¹⁰. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Заключение

    В социологии система образования  и ее главные компоненты - школы  и вузы - рассматриваются как типы сложной формальной организации. Такой  подход, на первый взгляд, кажется надуманным, искусственным: ведь, казалось бы, невозможно ставить в один ряд школу и промышленную фирму, являющуюся, как известно, образцовой моделью формальной организации. И тем не менее, есть ряд веских оснований для того, чтобы рассматривать систему образования в качестве формальной организации. Во-первых, в ней, как и в любой формальной сложно организованной системе, существует иерархическая система управления, высшим звеном которой является аппарат министерства. Второй этап управленческой иерархии представлен департаментами образования областных административных органов, направляющих и координирующих деятельность школ и профтехучилищ региона. На нижних ступенях управленческой лестницы находятся ректоры и деканы вузов, директора школ и завучи. Во-вторых, системе образования присуща специализация различных видов деятельности, что является обязательным компонентом формальной организации. Учителя, также как и преподаватели вузов, различаются по изучаемым предметам, основным или вспомогательным дисциплинам. Вузы и колледжи и в меньшей степени школы специализируются по своим образовательным и профессиональным программам. Кроме того, в вузе существует четкая статусная иерархия преподавательских должностей и званий: ассистент, старший преподаватель, доцент, профессор. Здесь, как и в любой сложной формальной организации, существуют возможности для профессиональной карьеры, занятия более высокой социальной позиции.

    Третий  момент, сближающий образование с  формальной организацией, заключается  в стандартизации учебного процесса: в каждом учебном заведении имеются  типовые (обязательные) учебные планы по различным дисциплинам, процесс обучения разделен по семестрам и учебным годам, каждый учебный день имеет свой график занятий. Деятельности преподавателя в значительной мере присущи элементы административного руководства, так как он организует и направляет учебный процесс в группе. Наконец, в образовательных учреждениях, как в организациях формального типа, важную роль играют неформальные интимно-доверительные отношения (как среди преподавателей, так и среди учащихся), оказывающие заметное влияние на учебно-воспитательный процесс.

    Формирование  системы образования по принципам  сложной формальной организации  имеет ряд несомненных достоинств, среди которых следует отметить такие, как повышение эффективности  ее функционирования за счет узкой специализации преподавателей и координации различных типов педагогической деятельности; дифференцированная и интегрированная система социальных позиций, четко определяющая объем полномочий и обязанностей администрации, преподавателей и учащихся и т.п. Другим позитивным моментом формальной организации образования является координация и взаимосвязь различных этажей управления, что позволяет весьма эффективно реализовать проводимую государством политику в области образования.