Образование как социальный институт

    В приводимом ниже виде функции отделены от задач, то есть характеризуют социально-исторические универсалии системы образования как института. Но при этом очевидно, что некоторые функции образования могут временно оказываться как бы в латентном (закрытом для общественного сознания) состоянии. По ним не возникает социального заказа. В таких случаях они не становятся предметом специального научного анализа или социально-практического освоения, то есть не переводятся в плоскость задач системы образования. 
В иных социально-исторических обстоятельствах общество, доминирующие социальные группы или отдельные институты (например, элементы политической системы, хозяйственные структуры и т. д.) могут целенаправленно акцентировать некоторые функции, добиваясь их перевода в статус приоритетных задач школы или образовательной системы вообще. Это означает, что реализация функций опосредована социальным целеполаганием в сфере образования и, строго говоря, социальной структурой и идеологией данного общества (целеполаганием в экономике, политике, социальном развитии и культуре). 
Несомненно, что функции образования специфически проявляются в отношении социальных субъектов разных уровней — общества, групп, индивидов. Поэтому там, где это возможно, мы выделяем макро- и микросоциальные подходы к описанию функций образования.  
Приводимый комментарий функций указывает на их наиболее известные и важные с точки зрения социальной теории и практики аспекты.

    § 2.2. Функции образования в экономической сфере

    Система образования обеспечивает выполнение нескольких функций в отношении  системы общественного производства и экономической системы в  целом. Рассмотрим их.

    Формирование  профессионально-квалификационного  состава населения 
При раскрытии этой функции обнаруживается, что она имеет две основные грани и может быть рассмотрена с точки зрения количественных и качественных характеристик. С количественной точки зрения общественная система образования отвечает за формирование профессионально-образовательного состава населения.

    Но  было бы неверно полагать, что система  формального образования непосредственно  формирует профессиональную и квалификационную структуру. Конечно, нет, ибо она не может диктовать или решительно изменять пропорции занятости или качество рабочих мест в отраслях даже региональной или национальной экономики. Вернее говорить, что система образования воздействует на эту структуру тем, что обеспечивает квалификационное воспроизводство различных профессиональных отрядов и слоев населения. В обеспечении этого воспроизводства и состоит один из основных видов функционального воздействия системы образования на экономическую сферу.

    Такое воспроизводство на практике не бывает идеальным. Система образования, в силу институциональной и организационной инерции, может вести к “перепроизводству” подготовленных профессионалов. Подобное перепроизводство — безусловно, негативное явление в развитии профессионально-квалификационной структуры населения, в социальной и экономической сферах вообще. Известно, что выпуск педагогов в СССР в 1980-х годах превышал потребности самой системы образования в 2,8 раза. Выпускники педагогических вузов в массовом порядке трудоустраивались в партийных, советских, профсоюзных, правоохранительных органах, армии, на инженерных должностях в производстве, коммунальном хозяйстве и т. п., где обладание непрофильным высшим образованием стало печальной нормой. Это тормозило развитие профессионального образования по целому ряду специальностей и, следовательно, вело к массовой депрофессионализации персонала перечисленных отраслей. 
С другой стороны, это порождало и приниженные требования к профессиональной ориентации учителей, вело к нехватке учителей в самих школах, к крайне высокой профессиональной текучести педагогов и увеличению среднего возраста в профессии, к низкой творческой отдаче, снижению престижа работников сферы образования. Подобные ситуации складывались в связи с перепроизводством и в других профессиях. 
Противоположная тенденция выражается в том, что система образования недопроизводит специалистов некоторых профессий или определенных квалификаций. В таком случае усиливается приток в профессию людей без соответствующей подготовки, входит в массовую практику обучение профессии на рабочем месте, не дающее базовых теоретических знаний и творческих навыков. Обе тенденции оказывали и оказывают негативное влияние на социально-профессиональную структуру общества. Подчас такое влияние становится даже разрушительным в отношении некоторых относительно устойчивых систем социальных отношений, представляющих общественную ценность, например, в отношении профессиональной культуры отраслевых групп работников. Под их воздействием происходит не только качественное “размывание” квалификационного состава профессиональных групп, но становятся менее ясными отношения внутри профессиональных групп и между ними, поскольку принижается профессиональная ответственность, распространяются непрофессиональные критерии в работе и должностном оценивании людей и, соответственно, непроизводственные факторы социального продвижения индивидов. 
Не так далеки времена, когда работников, согласно действовавшим инструкциям, оценивали на должностное соответствие по их политическим, моральным качествам, по их “культуре в быту” и т. п. Другой крайностью непрофессионализма критериев является частое должностное оценивание по признаку личной преданности руководителю, психологической совместимости. 
Вторая, качественная сторона этой функции обеспечивает формирование производственных качеств работников. Она осуществляется преимущественно учреждениями профессионального образования, которые обеспечивают воспроизводство квалификационного состава работников. Производственные и социальные качества могут развиваться в трудовой допрофессиональной или непрофессиональной деятельности. Было бы неверно недооценивать в этом плане роль общеобразовательной подготовки, которая во многом формирует интеллектуальный, творческий и нравственный потенциал будущего работника. Статистика показывает, что производительность труда и творческая отдача (инновационная активность) работника несколько повышается с ростом его общего образования.  
Под влиянием этой статистики в концепции обязательного образования и государственной образовательной политике возобладал “интеллектуализм” как стремление передать учащимся максимально большой объем знаний основ точных наук (математики, физики, химии) в ущерб их гуманитарному образованию. На уровне отдельных школ главным “двигателем” интеллектуализма было стремление обеспечить учащимся наилучшие гарантии их поступления в вузы и продолжения образования по престижным специальностям. Но можно утверждать, что эта отдача была бы выше (и, соответственно, общественные социокультурные потери ниже), если бы в отечественной общеобразовательной школе учебный процесс в большей степени учитывал способности обучаемых, а наряду со сложными программами по основам точных и естественных наук должное значение придавалось специальному формированию у школьников интеллектуальных и психологических способностей к познавательной и инновационной деятельности. Достаточно остро ставят проблему реализации способностей детей в школе некоторые философы. (См., напр.: Эфроимсон В. П., Изюмова Е. А. На что мы надеемся, или Нужно ли растить гениев? // Квинтэссенция: Философский альманах. М.,1990). Производственные обязанности на каждом рабочем месте, как правило, предполагают наличие у работника, претендующего на это место, определенного объема общеобразовательных знаний и профессиональных навыков. На практике, однако, крайне редко возникают стопроцентные совпадения между квалификационными характеристиками должностей и уровнем квалификации работников даже в рамках одной отрасли экономики или отдельного предприятия. 
Считается, что некоторое превышение образовательного уровня работника над требованиями рабочего места играет положительную роль в развитии производства, поскольку обеспечивает резерв творческого потенциала личности, квалификационного и должностного роста человека, а следовательно, и его социального продвижения. С другой стороны, в неидеальной ситуации это же обстоятельство может усиливать противоречие между притязаниями обладателя «избыточного» образования и ожиданиями окружающих его людей, вести к конфликту. Оба аспекта заслуживают внимания как с теоретической, так и с социально-практической точки зрения. 

§ 3.2. Соотношение задач  и функций образования

    Подход  к рассмотрению функций или задач  образования в разных научных  дисциплинах, как правило, зависит  от характера их предмета и развитости их проблемного поля. Так, в традиционной советской педагогике определение этих задач концентрировалось вокруг проблемы формирования личности. Причем в этом формировании стремились всегда установить некоторый универсальный набор требуемых качеств и, соответственно, направлений педагогической деятельности. В междисциплинарных исследованиях и в смежных с педагогикой науках этот вопрос ставится значительно шире. Например, директор Международного института планирования образования ЮНЕСКО Жак Аллак рассматривает приоритетные задачи образования в прямой или опосредованной связи с развитием людских ресурсов, которое является необходимой предпосылкой любого поступательного развития общества как целого.3 Он выделяет следующие сферы, в отношении которых образование выполняет позитивные задачи:

    — этический прогресс,

    — улучшение здоровья и питания,

    — экономическое развитие и технологический прогресс,

    — социально-культурные изменения,

    — преодоление неравенства в развитии людских ресурсов,

    — оптимизация экологического развития.

    Приведенное определение посвящено целеполаганию, но не функциональному анализу образования  как института. Для ясности вопроса  о соотношении задач и функций, для того, чтобы они не подменяли друг друга, признаем, что задачи образования есть форма заказа, продукт социального осмысления и акцентирования тех или иных функций  
этого социального института. Причем этот заказ, как показывает концептуальная история образования, формулировался с позиции субъективных (национальных классовых, групповых, профессионально-цеховых) интересов. Так чаще всего и бывало в бурные эпохи реформирования общественной школы. Педагогической науке свойственно обсуждать именно задачи образования (точнее — задачи школы) применительно к потребностям своей эпохи, понимаемым сообразно мировоззрению теоретиков. В социологии принято рассматривать общественные, или социальные, функции образования, познание которых также имеет социально-практическую ценность для управления этой сферой. Последние предполагают выделение особых функций образования в отношении социальной структуры общества. На самом же деле система образования обнаруживает объективные и устойчивые функциональные взаимосвязи с самыми разнообразными социетальными системами, а не только с социальной структурой. Поэтому для характеристики образования как института наряду с его собственно социальными функциями следует также выделять и его функции в отношении экономической и политической подсистем общества, а также его культуры.

    Надо  особо отметить, что функциональный анализ образования как социального  института возможен лишь на основе достаточно большой по объему и разносторонней информации, характеризующей состояние внутренней структуры системы образования и ее взаимодействия с внешними системами. Функциональный анализ предполагает рассмотрение данного института в его динамике, соотносимой с этапами развития целостной общественной системы. Систематизация функций образования поэтому составляет теоретический уровень в социологии образования, и его достижение могло бы служить признаком теоретической зрелости научной отрасли.

    Вполне  объяснимой особенностью раннего периода  развития социологии образования было лишь подчеркивание общественного значения образования и призыв к изучению его функций. Точнее, с прагматических позиций речь велась об общественном предназначении образования в конкретном государстве в конкретную эпоху. Это предназначение вначале формулировалось абстрактно, в предельно широком социально-историческом смысле, который приписывал образованию лишь функцию передачи культуры в обществе от старших поколений к младшим. В таком подходе легко прослеживалась антропологическая традиция внутри самой социологии.

    С углублением представлений о  предмете социологии и социальном строении общества постепенно возникает более  глубокое понимание функций образования. Образование рассматривается уже  не как инструмент передачи культуры, но как “влияние, оказываемое взрослыми поколениями на тех, что еще не готовы к социальной жизни” (Дюркгейм). В этом влиянии воплощается уже не только трансляция культуры вообще, но трансляция определенного типа культуры (одобряемого государством), а значит, и организованная социализация и социальный контроль над молодежью.  
Это, пусть еще недостаточно точное определение, данное в свое время Дюркгеймом, уже указывало на такие функции образования, как подготовка индивидов к их социальному предназначению (то есть к будущему социальному статусу), поддержание связи между личностью и обществом, обеспечение тем самым целостности общества.  Целостность общества предполагает наличие у граждан сходных качеств, развитие которых и должно обеспечить образование. Дюркгейм дифференцировал требуемые качества на физические, интеллектуальные и моральные, имея в виду, что комбинации и содержание этих качеств варьируют в зависимости от требований как политического строя в целом, так и социальных групп. Нетрудно заметить, что при рассмотрении роли образования в обществе действительное часто смешивается с желаемым. Даже в современных работах трудно встретить четкое различение, с одной стороны, представления о предназначении и задачах общественной системы образования (которые могут формулироваться с индивидуальных групповых, национальных или глобальных точек зрения) и с другой стороны — понятия о разносторонних взаимовлияниях образования общества, носящих устойчивый и объективный характер, то есть о функциях образования. 
Старые трактовки и новые подходы в современной российской социологической литературе встречаются главным образом лишь предельно обобщенные трактовки социальных функций образования. В общем виде воздействие системы образования на социалистическое общество, как показывал Ф. Р. Филиппов, направлено на все его основные сферы: 
— в духовной жизни образование воздействует на духовный мир, систему духовных интересов, уровень культуры общества, содействует нравственному прогрессу, всестороннему и гармоничному развитию личности; 
— в сфере политики образование формирует политические взгляды людей, прививает первичные навыки политической деятельности, основы политической и правовой культуры, тем самым воздействует на правовые и политические институты общества;

    — в сфере экономики образование формирует работников производства;

    — в социальной структуре распределяет людей между ячейками общества и  тем самым активно воздействует на процессы изменения социальной структуры (но изменить или перестроить ее не может). 
Одновременно Ф. Р. Филиппов отмечал два противоречия в развитии системы образования в социалистическом обществе: между текущими и перспективными социальными функциями образования, между опережающим — по сравнению с реально существующими потребностями общества — развитием системы образования и развитием производства и общества в целом. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Глава III. Ступени и формы  образования

    § 1.3. В классах российской школы: от массовизации – к росту отсева

    Массовизация  школы, предпринятая в 60-70-е годы под  лозунгом всеобщего среднего образования, дала приток подростков в старшие классы. В них стала обучаться бoльшая часть каждой из возрастных когорт. Если в начале 60-х годов выпускниками дневной средней школы ежегодно становились в среднем менее 30% тех, кто ранее оканчивал дневную неполную среднюю школу, то двадцать лет спустя – практически вдвое больше.

    В старшие классы школ пришли подростки  из групп, занимавших не верхние этажи  в социальной иерархии, из семей, где  родители не имели высшего образования. Исследование учащихся показало, что  основным ресурсом пополнения выпуска средних школ были дети служащих со средним специальным и общим образованием, рабочие малых городов и поселков.

    В последнее десятилетие молодежь, вступающая в жизнь, испытывает давление экономического кризиса в стране. В частности, одним из следствий снижения уровня жизни стала трансформация ориентаций в сторону направленности на выживание. Внедрялось платное образование. Это усилило воздействие снижения уровня жизни на ориентации и социальное поведение молодежи. Возникло "золотое сито", через которое проходят главным образом дети из верхних социальных слоев. В этот же период значительно снизился престиж образования, профессий квалифицированного труда.

    Результат – значительные перемены в сфере  общего образования: во всех классах школы увеличилось выбытие учащихся, так называемый "отсев". Характерный пример показан на рис. 1. "Отсев" был относительно мал и стабилен в начале 80-х годов; его интенсификация началась в 1986–1987 годах, когда стали ощутимы первые признаки экономических и социальных перемен в стране, и достигла максимума в начале 90-х годов. В последние годы "отсев" уменьшился, но и теперь он в несколько раз превышает уровень 80-х.