Контрольная работа по "Социологии"

Анализируя проблему заказа на образование мы приходим к ситуации, которую философы называют кризисом образования . Еще Э.Фромм обозначил водораздел двух разных смыслов жизни, в том числе и образования: "иметь" или "быть". Это две противоположные ценностные ориентации, которые лежат в основе двух соответствующих образовательных парадигм.

В самом деле, повсюду  можно услышать слова "дать образование", "получить образование". Собственническая ориентация в стиле "иметь" характеризует  направленность обучения на приобретение учеником суммы знаний, а точнее и чаще всего – не знаний, а  информации. Цель данного типа образования - обеспечить вхождение учащегося  в социум в качестве адекватного  ему члена. В данном случае образование  есть трансляция и последующая интериоризация индивиду культурно-исторических ценностей, норм и традиций, передача ему того содержания и форм образования, которые отобраны специальными государственными институтами.

Ориентация "быть" означает другой тип образования, когда  деятельность учащегося основана на реализации его личностного потенциала и приводит к созданию им образовательных  продуктов, адекватных познаваемым  областям. Такой тип образования  приводит к изменению (образованию) внутренней субстанции самого обучающегося и появлению его собственного знания. Обучение в стиле "быть" имеет эвристический, первооткрывающий характер. Учащийся выступает субъектом своего образования, имеющим возможность выстраивать индивидуальную образовательную траекторию, ставить собственные образовательные цели, отбирать содержание и формы обучения.

Обе эти образовательные  парадигмы сосуществуют, находясь подчас, в противофазах. Между свободой и  заданностью в образовании непрерывно происходит борьба за зоны влияния. Острота этой борьбы проявляется, например, в том, что философы считают, что " именно школа является самым опасным местом, самой больной зоной современной цивилизации, представляя собой своего рода капкан, выставленный человечеством на своем собственном историческом пути " (Н.Н.Пахомов). Действительно, сегодня школа часто преподносит обезличенные расчеловеченные знания, воспитывает всезнайку-энциклопедиста, но теряет творца и деятеля.»

4. А.В.Сурмава   кандидат психологических наук, доцент кафедры теории и истории психологии РГГУ

  «Откуда пришло и куда движется наше образование

Российская  система образования в целом, и гуманитарного, в особенности, переживает сегодня далеко не самые  лучшие времена. И причина тому не в переходе на ЕГ и болонскую систему, а в том, что, гордо рассуждая  о реальных или мнимых достоинствах старой советской системы образования, мы так толком и не поняли - в чем  эти самые достоинства состояли. Так или иначе, но сейчас мы быстро движемся к тому, чтобы заменить их не сильными сторонами западной образовательной системы, но в первую очередь – ее недостатками.  

Как это  ни парадоксально, но главное преимущество отечественной системы образования  вытекало из архаической (раннеиндустриальной) природы советской общественной системы. Западное капиталистическое производство, существовавшее в жестких условиях мирового конкурентного рынка создавало дифференцированный платежеспособный спрос на квалифицированных специалистов в определенных, узких областях, различающихся не только по профессиям, но и по уровню квалификации. Соответственно этому социальному запросу западная система образования обеспечивала получение молодежью соответствующих ему узких специальностей и квалификаций. Вопрос о фундаментальности и «всесторонности» образования при этом даже не ставился, во всяком случае, в массовом, не элитном секторе образования. Принцип такого образования был прост: максимум практичности, утилитарность и почти ничего сверх того. За деньги налогоплательщика, или за свои собственные средства, там, где образование было платно, школьники и студенты должны были получить и в массе действительно получали так называемые «компетенции», позволявшие им успешно функционировать в качестве наемных работников различных частичных профессий и квалификации. На целостную личность, рыночного спроса не наблюдалось, и, соответственно, развитие таковой признавалось частным делом самих индивидов и через общественную систему образования не спонсировалось.  

Сегодня, с  перемещением целых отраслей материального  производства из Европы и Северной Америки на Восток, прежде всего  в Китай, а значит с изменением структуры спроса на рабочую силу в странах старого капитализма  в сторону существенного увеличения доли высококвалифицированных специалистов и особенно управленцев границы  узкоспециализированного европейского и североамериканского образования  стали понемногу расширять за счет «обогащения» образовательных  программ так называемыми «гуманитарными», то есть чаще всего более или менее откровенно идеологическими курсами. Проблему развития целостной личности такая практика, конечно, не решает и решить не может, хотя хорошо вписывается в систему политкорректно-лицемерных рассуждений о создании равенства возможностей, о росте ценностной насыщенности современной образовательной системы et patati et patata.  

Напротив, в  малоэффективной и сверхмонополизированной экономике СССР по крайней мере с 60-х годов XX века едва ли можно было говорить о платежеспособном спросе на высококвалифицированную рабочую силу. Исключение, подтверждающее правило, составляла только оборонная отрасль. Материальное же производство в целом не формировало социального заказа на высококвалифицированных, но «узких» специалистов. Единственно работающим институциональным механизмом мотивирующим молодежь к образованию было то обстоятельство, что успешная карьера в СССР была неотъемлемо связана с попаданием в номенклатуру, что, во второй половине прошлого века, предполагало наличие вузовского диплома. Поэтому, высшее образование в СССР, как и в странах докапиталистических было ориентировано преимущественно на потребности государственного управления и нацелено на фундаментальную теоретическую подготовку, то есть носило не столько буржуазно прагматический, сколько добуржуазно классический характер. Программы средней и высшей школы строились по энциклопедически-просветительской схеме с упором на широкий круг фундаментальных дисциплин математического, естественнонаучного и социогуманитарного циклов. Последние были представлены такими общетеоретическими дисциплинами как история, философия, политэкономия, преподавание которых строились не по случайной прихоти лектора, но представляли собой общеобязательный, систематически выстроенный, фундаментальный курс, включающий историю и логику данной дисциплины. Конечно, в реальности преподавание этих предметов чаще всего сводилось к чисто идеологической зубрежке, но вот это уже сильно зависело от личности конкретного преподавателя и от культурных запросов конкретных студентов. Ирония истории была такова, что программы названных курсов было невозможно построить только из идеологической макулатуры, не включая туда материалы, представляющие подлинные вершины мировой философско-теоретической мысли вплоть до работ того же К. Маркса. Кроме того, диалектически-критический дух, характерный для классической теоретической культуры, ее направленность на поиск объективной истины, на постоянное преодоление, критическое переосмысливание, снятие всей предшествующей культуры решительно противоречил казенно-идеологическому стилю преподавания, а потому не мог не инфицировать лучших советских студентов вирусом свободомыслия.  

Соответственно, те из студентов, кто был способен критически задуматься над реальной действительностью, получали шанс на то, чтобы, соотнеся тексты классиков с  этой самой действительностью, подняться  на несколько ступеней в развитии своего мышления , которое на деле и есть не что иное, как способность субъекта не уподобляться компьютерной базе данных, тупо репродуцируя загруженную в него лектором (программистом, начальником, идеологом) информацию, но самостоятельно судить о природной и социально-исторической реальности, опираясь на освоенные в процессе образования средства – на материальные и идеальные орудия. Конечно, реально, вопреки идеологической трескотне о «всесторонне развитом человеке», советская образовательная практика была откровенно враждебна задаче развития подлинного (=критического) интеллекта, который как объект социального манипулирования был правящей номенклатуре неудобен и не нужен, но своей «архаической» приверженностью классической просветительской модели, советская школа оставляла существенно больше возможностей для «случайного» , самостоятельного развития личности, чем узкопрагматически ориентированная «либеральная» западная модель.  

Пути  выхода из кризиса 

1. Книга «Инновация, Образование. Бедующее»

Авторы: Аношкина В.Л., Резванов С.В. 

«Итак, в чем же основа вывода российского образования из кризиса? Очевидно, проблема эта не может быть решена только за счет организационно-структурной реформы и следует вернуться к выводу о необходимости смены парадигмы образования; причем новая парадигма должна соответствовать состоянию культурно-образовательной среды и отвечать ее запросам.

В условиях России на парадигмальный кризис образования накладывается кризисное состояние всего общества, которое по сути находится в исторической полосе цивилизованного перелома - сложнейших социокультурных трансформаций, затрагивающих все аспекты жизнедеятельности. Эти трансформации носят модернизационный характер и обусловлены не только внутренними импульсами к становлению демократического общества, но и общемировыми тенденциями перехода в фазу постиндустриального и культурно-цивилизованного развития.

Модернизационные процессы разворачиваются неравномерно, в противоречивых тенденциях, отчетливо проявляя принципиально присущую российскому обществу многомерность, выраженную прежде всего в характере и структуре культуры. Растет роль понимания культуры в ее глобальном измерении как совокупности способов и результатов деятельности человека; социальные отношения начинают испытывать воздействия со стороны культуры, что проявляется в совершенно новых требованиях к целям, методам и содержанию образования.

Образование выходит  в центр осмысления и перспектив российского общества, так как  именно оно призвано обеспечить необходимый  «культурный сдвиг» - условие обновления социально-экономического уклада и  всех аспектов жизнедеятельности в  России. В то же время в создавшихся  условиях образование тоже должно, в свою очередь, претерпеть системные  трансформации в духе времени - в  целеполагании и методологии, содержании и технологии. Таким образом, кризисность российского общества с особой остротой выдвигает на передний план вопросы развития образования в его новой парадигмаль-ной форме» 

2. В.ТУРЧЕНКО, доктор философских  наук, профессор  
   Л.КОЛЕСНИКОВ, доктор педагогических наук, профессор

«Таким образом, именно социально-политическая, а не технико-экономическая или педагогическая сторона обусловливает неразрешимость и дальнейшее углубление кризиса образования в условиях капитализма, вопреки экстраординарным усилиям правительств, корпораций и общественности, нередко достаточных для решения частных вопросов, но не решающих проблему в целом. Вместе с тем мировой кризис образования, охватывает сегодня в той или иной степени и форме все без исключения страны. Поэтому преодоление его с наименьшими издержками и максимально возможными результатами представляет, несмотря на огромную специфику конкретных условий и национальных проблем разных государств, одну из фундаментальных задач, лежащих в основе любой разумной стратегии образования»

3. Хуторской Андрей Викторович, докт. пед. наук, академик Международной педагогической академии, г.Москва

Каков выход из этого  капкана? Как согласовать внешний  и внутренний заказ на образование, чтобы деятельность ученика всегда была направлена на его самореализацию, и одновременно, обеспечивала бы социальный заказ?

Вместе с коллегами  и учениками мы провели 15-летний педагогический эксперимент, в ходе которого разработали такую дидактическую  систему, которая намечает пути выхода из данного кризиса, по крайней мере, в области теории и практики обучения. Эта система называется дидактическая эвристика. Я назову ее главные положения.

Во-первых, ученик изначально познает реальность, а не готовые  знания о ней. Сегодняшний школьник отгорожен от действительности. Он изучает не явление гравитации, а  сразу закон всемирного тяготения. Вместо настоящего цветка, изучает  пестики и тычинки на картинке учебника ботаники. Занимается не литературой, а литературоведением, не математикой, а изучением готовых теорем.

В нашем случае, изучая реальный образовательный объект –  природный или культурный, текст-первоисточник, произведение искусства и т.п., ученик получает субъективный образовательный  продукт, причем, как материализованный, например, сочинение, поделку, картину, так и идеальный – знания. Эти знания всегда личностны, они не отчужденны от ученика, который не только имеет их, но и владеет соответствующими способами деятельности – математическими, литературными, естественно-научными.

Следующий этап –  сопоставление полученного учеником образовательного продукта с аналогичными результатами других учеников, а затем, с помощью учителя, – с культурно-историческими  аналогами.

Приведу пример со своих  уроков по математике, которые проводил в начальных классах. Изучаем  таблицу умножения. Но не готовую  таблицу заучиваем, а составляем свои таблицы. Причем, сначала выясняем, что такое вообще таблица, какие  могут быть правила систематизации в них чисел. Обсуждаем всё, фантазируем. Затем ученикам предлагается составить  свои таблицы. Они их делают самые  разные – прямоугольные, круглые, объемные. Теперь размещаем в них числа, пробуем так их разместить, чтобы  можно было удобно складывать, вычитать, а также – умножать и делить. В результате дети приходят к тому, что есть много вариантов табличной  формы представления чисел и  действий с ними. Они знакомятся с таблицами друг у друга, сравнивают их, усовершенствуют. На определенном этапе учитель показывает культурный аналог – таблицу сложения Пифагора, другие таблицы сложения и умножения. В этом случае учеников не надо уговаривать изучать тему, им и так очень интересно узнать, а как Пифагор строил свою таблицу, похожи ли его способы на те, которые ученик уже придумывал и пробовал сам.

Кто-то может усомниться в том, что дети способны создать  то, что было бы сопоставимо с  культурно-историческими образцами. Наш многолетний опыт свидетельствует, что более половины детей способны создавать образовательную продукцию, вполне сопоставимую с той, которая  изложена в учебниках.

Приведу еще один пример. В 5 классе идет урок мироведения (это такой экспериментальный  метапредмет, где естествознание и обществознание изучается интегрированно). Тема урока "Движение". После рассмотрения различных видов движения, механического, биологического, исторического, общественного, предлагаю ученикам составить и записать своё определение понятию "движение". Одна девочка, Лена Артемьева, зачитывает потом такое своё определение: "Движение – это продолжение начатого". Многие культурно-исторические аналоги оказываются вполне сопоставимы с этой дефиницией пятиклассницы и других учеников. Для сравнения приведу определение Аристотеля: "Движение есть деятельность способного к движению". Мне, кстати, больше нравится определение Лены.