Коллектив как объект и субъект воспитания

В большом  коллективе каждый выполняет широкий  круг обязанностей, легче удовлетворить  свою потребность в аудитории, получить необходимый совет. Большие группы экономичнее, особенно при выполнении простых повторяющихся операций, легче могут найти выход из тупика, и в них проще решается проблема преемственности. Но в них  больше отдаленность исполнителя от руководства и коллег и ниже мотивация. 

Малые коллективы, члены которых поддерживают между собой не просто непосредственные, но еще и эмоционально окрашенные дружеские контакты, получили название первичных. Обычно они включают в  себя от двух до пяти человек, объединенных личными интересами, общностью целей  и норм поведения, неформальным контролем. В такой первичной группе людей  нельзя заменять без ее разрушения. 

Каждый  коллектив вырабатывает систему  социального контроля -- совокупность способов воздействия на своих членов через убеждения, предписания, запрещения, признание заслуг и пр., с помощью  чего их поведение приводится в соответствие со сложившимися ценностями и стандартами  деятельности. 

Система социального контроля опирается, 

во-первых, на привычки, то есть укоренившиеся  способы поведения в определенных ситуациях; 

во-вторых на обычаи -- установившиеся виды поведения, которые коллектив с моральной  точки зрения высоко оценивает и  принуждает своих членов их признавать и придерживаться; 

в-третьих, на санкции, представляющие собой ту или иную реакцию группы на поведение  индивида в социально-значимых ситуациях; 

в-четвертых, на формальные и неформальные способы  надзора за поведением и поступками людей. 

Люди  подчиняются социальному контролю группы при необходимости принятия решения в условиях цейтнота, высокой  сплоченности, изолированности от внешней  среды, наличии готового варианта решения, устраивающего всех, оценке внутреннего  согласия как важнейшей самостоятельной  ценности. [9]. 

3.3 Этапы  и уровни развития коллектива 

Коллектив как специально организованное объединение  учащихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов. 

Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А.С. Макаренко. Необходимым путем  в развитии воспитательного коллектива он считал закономерный переход от категорического требования педагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива. 

На первом этапе в качестве средства, сплачивающего  детей в коллектив, должно выступать  единоличное требование педагога к  учащимся. Следует отметить, что  большинство воспитанников, особенно младших возрастных групп, практически  сразу и безоговорочно принимают  эти требования. Показателями, по которым  можно судить о том, что диффузная  группа переросла в коллектив, являются мажорные стиль и тон, качественный уровень всех видов предметной деятельности и выделение реально действующего актива. О наличии последнего, в  свою очередь, можно судить по проявлениям  инициативы со стороны учащихся и  общей стабильности группы. 

На втором этапе развития коллектива основным проводником требований к личности должен быть актив. Педагогу в связи  с этим необходимо отказаться от злоупотребления  прямыми требованиями, направленными  непосредственно к каждому воспитаннику. Здесь вступает в силу метод параллельного  действия, поскольку педагог имеет  возможность опереться в своих  требованиях на группу учащихся, которые  его поддерживают. Однако сам актив  должен получить реальные полномочия, и только с выполнением этого  условия педагог вправе предъявить требования к активу, а через него и к отдельным воспитанникам. Таким образом, категорическое требование на этом этапе должно стать требованием  коллектива. Если этого нет, то нет  и коллектива в истинном смысле. 

Третий  этап органично вырастает из второго, сливается с ним. "Когда требует  коллектив, когда коллектив сближается в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически  точной, организованной работой", -- писал А. С. Макаренко. Положение, "когда  требует коллектив", говорит о  сложившейся в нем системе  самоуправления. Это не только наличие  органов коллектива, но и, главное, наделение  их реальными полномочиями, переданными  педагогом. Только с полномочиями появляются обязанности, а с ними и необходимость  в самоуправлении. 

В настоящее  время сложился другой подход (Л.И.Новикова, А. Т.Куракин и др.) к определению  стадии развития коллектива, в рамках которого признается, что не только требования, но и другие средства могут  сплачивать детей. 

В последние  десятилетия наметилась отчетливая тенденция называть коллективом  группу людей высокого уровня развития, отличающуюся сплоченностью, интегративной  деятельностью, коллективистической  направленностью. Самое существенное качество группы -- уровень ее социально-психологической зрелости. Именно высокий уровень такой зрелости превращает группу в качественно новое социальное образование, новый социальный организм -- в группу-коллектив. 

Нижним  уровнем формирования коллектива является группа-конгломерат, т.е. группа ранее  непосредственно незнакомых детей, оказавшихся (или собранных) на одном  пространстве и в одно время. Но взаимоотношения  и взаимодействия поверхностны и  ситуативны (например, группа ребят, только что приехавших в летний оздоровительный лагерь из разных мест и собранных вместе). Если группа получает свое название, то происходит ее номинализация (номинальная группа). В этом случае ей приписываются определенные извне цели, виды деятельности, условия взаимодействия с другими группами и т.д. При этом номинальная группа может остаться группой-конгломератом, если объединенные в нее личности не примут этих целей и условий, если не произойдет даже формального межличностного объединения, но такие случаи редки в школьной практике. 

Если  же начальное объединение произошло, дети приняли статут "первичного коллектива", цели каждой личности в  группе проектируются заданием, группа поднимается на одну ступеньку -- она  становится группой-ассоциацией. На этом уровне начинается единая жизнедеятельность  группы, появляются первые ростки ее коллективообразования, закладываются первые кирпичики формирования ее структуры как коллектива. Совместная жизнедеятельность в рамках официальной первичной группы дает ей возможность перейти к более высоким уровням организации, а главное, изменяет межличностные отношения и ведет при благоприятных условиях на следующую ступень -- к группе-кооперации. 

Группа-кооперация отличается реальной и успешно действующей  организационной структурой, высоким  уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Ее межличностные  отношения и ее внутригрупповое  общение носят сугубо деловой  характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной задачи в том или ином виде деятельности. Направленность и психологическая  совместимость здесь вторичны и  зависят от единства целей и взаимодействия. Это создает условия для перехода группы-кооперации на следующую ступень -- автономизацию. 

Группа-автономия  характеризуется высоким внутренним единством. Именно на этом уровне члены  группы идентифицируют себя с ней ("Моя  группа"). В ней происходят процессы обособления, эталонизации (монореферентности), внутренней слитности и спаянности, которые являются внутригрупповой основой для перехода к высшему уровню. 

Однако  группа-автономия может уйти в  сторону от коллектива к корпорации. Это возможно в том случае, если произойдет гиперавтономизация, если обособление приведет к замкнутости, группа изолирует себя от других групп данной общности, замкнет свои цели внутри себя, если она начнет противопоставлять себя другим группам и осуществлять свои цели любой ценой, в том числе и за счет других групп. В этом случае появляется корпоративная направленность как "групповой эгоизм" и групповой индивидуализм, а сама группа превращается в группу-корпорацию -- лжеколлектив. 

Напротив, если группа выходит на межгрупповое взаимообщение и взаимодействие, становится органичной частью более широкой общности, а через нее и общества в целом, то в такой группе наблюдается коллективистическая направленность и она становится группой-коллективом. 

Исследования  показали, что названные уровни являются не только диагностическими срезами, но и этапами в процессе коллективообразования. Так, в летних оздоровительных детских лагерях можно увидеть, как большинство отрядов проходят путь от групп-конгломератов и номинальных групп через ассоциации (первые 4--5 дней 24-дневной смены) к кооперациям (примерно к середине смены), а затем к автономизации и временным коллективам (последняя треть смены). 

Учебно-воспитательный коллектив -- важнейший фактор целенаправленной социализации, воспитания личности. Его  влияние на личность во многом зависит  от того, в какой мере цели и задачи коллектива осознаны его членами  и воспринимаются ими как свои личные. Органическое единство личного  и социального рождается в  коллективной общественно полезной деятельности и проявляется в  коллективизме. 

Коллективизм -- это чувство солидарности с  группой, осознание себя ее частью, готовность к действиям в пользу группы и общества. Воспитание коллективизма  в школьном коллективе достигается  различными путями и средствами: организацией сотрудничества и взаимопомощи в  учебе, труде, общественной работе; совместным участием школьников в культурно-массовых и спортивных мероприятиях; постановкой  перед учащимися перспектив (целей  деятельности) и совместным участием в их осуществлении; активизацией работы детских и юношеских общественных организаций. 

Таким образом, учебно-воспитательный коллектив -- это организованная группа, в которой  ее члены объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми  для всех детей, и в которой  межличностные отношения опосредствуются  социально и личностно значимым содержанием совместной деятельности. [12] 

Литература 

1. Воспитание  детей в школе. Новые подходы  и новые технологии /Под ред.  Н. Е. Щурковой.2000г [Электронный  ресурс] 

2. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком, КАК Москва, 1997 г-с.261 [Электронный ресурс] 

3. Ильин  Е.Н. Путь к ученику/Е.Н. Ильин. -М.,1988г. [Электронный ресурс] 

4. В.  А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко и др. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. -- М.: «Школа-Пресс», 1997. [Электронный ресурс] 

5. Луначарский  А.В. «О воспитании и образовании». - М.: Педагогика, 1976. - 640 с. [Электронный  ресурс] 

6. "Педагогика". Под редакцией Ю. К. Бабанского."Просвещение", Москва, 1983 г. [Электронный ресурс] 

7. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. «Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива». - М.: Педагогика, 1988. -144 с. [Электронный ресурс] 

8. Ерина  Е.Л. Учебно-методический комплекс  дисциплины "Управление персоналом  в социальных учреждениях" .2008 [Электронный ресурс] 

9. Энциклопедия  менеджмента. 2008-2010г [Электронный  ресурс] 

10. Макаренко  А.С. «Коллектив и воспитание  личности». - М.: Педагогика, 1972. - 334 с. [Электронный  ресурс] 

11. Управление  персоналом. Словарь-справочник2001-2010. [Электронный ресурс] 

12. Сластёнин В.А. и др. Педагогика. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластёнина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.[Электронный ресурс]