Феномен массового высшего образованияв современной России.

¹_{Гребенюк О.С. Общие основы педагогики. М.: Владос. 2003. С. 112}

средам и группам. Примеры успешной практики расширения доступности образования для ранее непривилегированных и дискриминируемых групп можно будет обнаружить только после принятия кардинальных мер по дифференциации системы вузов и повышения качества, эффективности их работы — при выделении и поддержке всегда и везде группы элитных вузов, которые явятся мотором для всей образовательной системы в целом и зададут ориентиры для всех остальных. Только после этого могут предприниматься шаги по подтягиванию к ним, по приближению вузов второго и третьего эшелонов к соответствующим стандартам качества. В этом плане проблемы российской высшей школы укоренены в крайне косной и неподвижной системе среднего образования. Его модель не менялась практически с конца 1960-х годов, когда базовая школа с едиными учебниками и учебными программами, с учителями среднего уровня подготовки, низкооплачиваемыми, не имеющими карьерных перспектив или роста оплаты — стало государственно-обязательной. Наряду с ней возникла спецшкола, первоначально появившаяся благодаря прямым связям научно-исследовательских институтов академического толка или университетов с подшефными школами: поступление в них осуществлялось под неформальным контролем заинтересованных специалистов, причем они или их уполномоченные в подобных школах и преподавали. Это был прямой социальный подбор будущих специалистов, направленное формирование интеллектуальной элиты в соответствии со способностями самих учащихся. Но в дефицитарном и иерархическом обществе советского типа эта модель очень скоро дополнилась привилегированными школами для детей начальства или квази-номенклатуры, а сам спектр образовательных специальностей расширился: появились языковые и прочие спецшколы, уже никак не связанные с научными институтами. В целом данная двухуровневая модель сыграла позитивную роль в повышении качества обучения и, соответственно, росте требований к абитуриентам вузов, поскольку у школьников из разных школ были разные шансы поступить, разные ресурсы и потенциал подготовки к приемным экзаменам. Для современного развивающегося общества, нуждающегося в специалистах разного профиля и качества подготовки, наиболее эффективным в социальном смысле путем развития была бы диверсификация типов школ, умножение моделей образовательных учреждений в соответствии с интересами и способностями учащихся, общекультурной подготовкой, культурным и социальным капиталом семей, их финансовыми их возможностями и готовностью родителей вкладывать деньги в образование детей. Но по соображениям идеологического характера и корпоративной самозащиты привилегированных групп номенклатуры в СССР эта модель была осуждена и отвергнута (хотя сама спецшколы не только не отменены, но их число, в соответствии с корпоративными интересами местного начальства, выросло). Фактически был принят другой путь: консервативный курс на медленное повышение методической и предметной подготовки учителей, увеличение набора преподаваемых предметов при поддержании основной матрицы образовательной школы и с усиливающимся отсевом учащихся, не соответствующих средним параметрам (передачей их в ПТУ и техникумы). Такой выбор означал перекладывание издержек на культурно более развитые, отчасти даже более обеспеченные — но лишь сравнении со средним уровнем — группы. Последние оказались вынуждены оплачивать разницу между требованиями вузов, особенно — продвинутых, престижных, где уровень задан выпускниками спецшкол, и массовой, ординарной средней школой. Компенсировать подобный разрыв могло лишь частное репетиторство, сеть платных курсов при институтах и университетах плюс, безо всякого преувеличения, огромные личные усилия самого подростка, стремящегося поступить в желаемый вуз. Институциональный разрыв между школой и вузом не мог не породить массу злоупотреблений, произвола, коррупции, а главное — мифов дефицитарного общества, сохранившихся или даже усилившихся уже в посткоммунистическое время. Дальнейшие тенденции лишь развертывали эту основную структуру противоречий и напряжений, но не решали ее в принципе. Появление платных отделений в государственных вузах, появление частных и коммерческих вузов, конечно, расширило спектр возможностей для поступления, но только для сравнительно небольшого слоя, который и без того оплачивал издержки системы.   Весьма значительно выросло и число самих вузов: с 514 в 1990  г. до 1008 в 2001 г. (в том числе: государственных — 621, негосударственных  — 387, другими словами, число последних растет гораздо быстрее)..  

     ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

     Массовизация высшего образования не является специфической особенностью России. Развитые страны столкнулись с этим в 70-80-е годы XX века. В Европе число студентов с 1960-го по 1980 год в среднем увеличилось в тpи с половиной раза, в Финляндии, Швеции и Италии - в шесть раз, в Испании и Норвегии - почти в десять. Только к началу XXI века стремительный рост числа студентов в большинстве развитых стран замедлился. Специфика российской ситуации в том, что если в Европе и Америке переход к массовому высшему образованию происходил на фоне экономического подъема и последствий "бэби-бума" - вступления во взрослую жизнь детей послевоенного поколения, то у нас этот процесс совпал с началом затяжного демографического спада и весьма неоднозначной экономической ситуации. В некоторых регионах, число студентов с 1995 года возросло в 3-4 раза, при том что за эти годы регионы потеряли до 20% населения. Причин массового обучения в вузах несколько, и они схожи для всех стран. Резко выросло число рабочих мест, требующих от претендентов более сложной и длительной подготовки, чем дает начальное и среднее профессиональное образование. В условиях, когда ситуация на рынке труда быстро меняется, высшее образование позволяет легче переходить с одной кадровой позиции на другую, так как человек с высшим образованием вообще легче перестраивается. Кроме того, в последней четверти ХХ века сменились социальные функции высшего образования. Оно стало минимумом, необходимым для профессиональной и социальной карьеры, допуска в значимые общественные коммуникации. На Западе встал вопрос о массовом или даже всеобщем высшем образовании как важном элементе демократизации. Образование служит развитию личности, содействует её самореализации. В то же время образование имеет решающее значение для самого общества, обеспечивая выполнение важнейших задач практического и символического характера.

      В данной курсовой работе были решены основные задачи. Были рассмотрены различные социологические концепции образования в западной и отечественной социологии. Образование всё больше становится для получения высокого дохода в будущем. Важным средством получения высокого статуса является достижение материального благополучия.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.

Монографии. Книги.

1. Осипов А.М. Общество и образование: Лекции по социологии образования. - Новгород, 1998. -216 с.

2. Зборовский Г. Е., Шуклина Е.А. Социология образования. – М.: Гардарики, 2005. – 383 с.

3.  Дюркгейм  Э. Педагогика и социология. - М., 1995. -245 с.

4.  Сорокин  П. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. -385 с.

5. Манхейм  К. Диагноз нашего времени. М.: Юрист, 1994. -700 с.

6. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: МГУ, 1992. -200 с.

7. Григоревич Л.А. Педагогика и психология: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Гардарики, 2003. -475 с.

8. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М.: Наука, 1980. -199 с.

9. Харламов И.Ф. Педагогика. 4-е издание. М.: Гардарики, 2002. -517 с.

10. Добреньков В. И., Нечаев. В. Я. Общество и образование. М., 2003. -287 с.

11. Гребенюк О.С. Общие основы педагогики. М.: Владос,  2003. -160 с.

Статьи.

12. Образование в России // Статистический сборник.  М.: Госкомстат России, 2003. С. 109-115

13. Нечаев В.Я. Новые подходы в социологии образования // Социол. исслед. 1999. № 11. С. 23

14. Гудков Л. Кризис высшего образования в России. Конец советской модели // Мониторинг общественного мнения.

1998. № 4. С. 35