Автор работы: Пользователь скрыл имя, 26 Ноября 2011 в 06:48, курсовая работа
Массовизация высшего образования не является специфической особенностью России. Развитые страны столкнулись с этим в 70-80-е годы XX века. В Европе число студентов с 1960-го по 1980 год в среднем увеличилось в тpи с половиной раза, в Финляндии, Швеции и Италии - в шесть раз, в Испании и Норвегии - почти в десять. Только к началу XXI века стремительный рост числа студентов в большинстве развитых стран замедлился. Специфика российской ситуации в том, что если в Европе и Америке переход к массовому высшему образованию происходил на фоне экономического подъема и последствий "бэби-бума" - вступления во взрослую жизнь детей послевоенного поколения, то у нас этот процесс совпал с началом затяжного демографического спада и весьма неоднозначной экономической ситуации.
Дюркгейм
завершает работу, посвящённую связи
педагогики и
1Дюркгейм Э. Педагогика и социология // Дюркгейм Э. Социология. М.: 1995. С. 261
2Дюркгейм Э. Педагогика и социология // Дюркгейм Э. Социология. М.: 1995. С. 264
социологии.
Значительную роль в развитии теоретической традиции социологии
образования сыграли идеи и положения, разработанные немецким философом и социологом Карлом Манхеймом (1893 – 1947). Его социологические идеи, касающиеся развития образования, представляются в высшей степени полезными не только с точки зрения того времени, когда они были сформулированы, но и с позиций начала ХХI в.
Социальную обусловленность
Затем, по мнению Манхейма, фрагментарность
образования была нарушена
непрерывность образования и посредническую роль общества в его
приобретении, подчеркнула значимость обучения практическим
жизненным
навыкам в рамках школьного образования.
С этого момента цель школьного
обучения состояла не в том, чтобы передать
учащимся определённый набор готовых
знаний, а в том, чтобы научить их эффективнее
учиться у самой жизни».
1Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: 1994. С. 462
Речь идёт в первую очередь о непрерывности образования, о том, что оно должно проходить через всю жизнь человека, прежде всего через
его трудовую деятельность, становясь дополнительным, послевузовским и постпрофессиональным, что даёт определённые
основания говорить о понимании Манхеймом преимущественно личностного характера образования, несмотря на весь «социальный пафос» рассмотрения этого института. Наконец, учёный подчёркивает значение практических жизненных навыков, которым должна научить человека школа. В системе «знаний – умения – навыки», сказали бы мы современным языком, Манхейм переносит акценты на последнюю часть триады.
Созвучность рассуждений
Интегральное образование трактуется Манхеймом, таким образом, в двух аспектах: во-первых, как интеграция школы с деятельностью
различных социальных институтов, имеющих отношение к
формированию человека; во-вторых, как интеграция современного преподавания с предшествующим ему опытом работы школы. «Успех
преподавания, - пишет учёный, - зависит сегодня от того, как мы
соединяем новый опыт с уже существующими знаниями индивида. В
конечном
итоге идеальная модель обучения
человека будет принимать
1Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: 1994. С. 463
во внимание всю историю его жизни и множество социальных факторов, воздействующих на него наряду со школой. Такое обучение является интегральным в двояком отношении: а) в силу интеграции деятельнос-
ти школы с деятельностью других общественных институтов; б) в силу соответствия целостности личности»1.
Развитие интегрализма К.
Ещё одна сторона концепции интегрального образования у Манхейма находит отражение в противопоставление этой концепции теории либерального образования. Социолог утверждает, что в предшествующую эпоху, эпоху либерализма, образование было слишком обособленным, а его главный недостаток состоял в игнорировании общественных потребностей. «Теория либерального образования основывалась на принципе, - писал Манхейм, - гласящем, что важнейшие цели и ценности образования неизменны; что конечная и исключительная цель образования – воспитание свободной личности
путём беспрепятственного
развёртывания внутренних качеств. Интегральная
теория образования в своём социологическом
аспекте не отвергает этой теории как
таковой. Она лишь утверждает, что данная
теория слишком далека от конкретных исторических
условий, чтобы быть действенной. Тот,
кто пытается сформулировать неизменные
вечные ценности, скоро понимает, что они
слишком абстрактны, чтобы
1Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: 1994. С. 463
придать определённую конкретную форму образования в данный момент».
Пока общество процветает, либеральное образование чувствует себя
хорошо, утверждает Манхейм. Но «когда прекращается процветание и различные группы общества зависят исключительно от своих собственных ресурсов», «либеральное образование терпит крах»1.
Начав процесс конституирования примерно в тот же период, что и социология знания, - в конце 1920-х – 1930-е гг., социология была небезразличной к предмету собственного исследования. Выяснилось, что он не остаётся одним и тем же на протяжении сколько-нибудь длительного времени, причём изменения предмета были обусловлены трансформациями в развитии системы образования и потребностей (как общества в целом, так и конкретных социальных групп). Ведущее направление этих изменений было связано с движением от изучения формальных образовательных структур к анализу содержания их деятельности под различными углами зрения.
Таким образом, применительно к анализу содержания образования «различные углы зрения» можно представить как три социологических
интереса: во-первых, к учебному, более широко-образовательному
процессу (последний включает в себя учебный процесс как ядро); во-вторых, к знанию, выступающему его содержанием; в-третьих, к выявлению связей учебного (образовательного) процесса и образовательного знания с их социокультурным контекстом. По существу, это и есть основное направление изучения содержания образования, привлекающее внимание современной западной социологии.
1Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: 1994. С. 481
1.2. Социологические
концепции образования в отечественной
социологии.
Исследуя становление социологии образования, нельзя обойти позицию выдающегося российско-американского социолога Питирима Сорокина (1880-1968).
Создавая в 1920-х гг. одну и своих основных социологических концепций – теорию социальной мобильности (ей была посвящена работа «Социальная мобильность», опубликованная в 1927 г.), Сорокин большее внимание уделял анализу образования и его учреждений (школа, колледж, университет), рассматривая их среди главных факторов вертикальных социальных перемещений. По его мнению, институт образования представляет собой своеобразную «социальную лестницу», точнее, «социальный лифт», с помощью которого индивиды могут занимать более высокие социальные позиции.
П. Сорокин доказывал, что во все времена, в любом обществе институт образования выступал едва ли не основным средством «вертикальной социальной циркуляции»1. Причём если школа оказывалась общедоступной, то она представляла собой «социальный лифт», двигающийся снизу вверх. Если же она была школой только для высших слоёв населения, то превращалась в «лифт», передвигавшийся лишь по верхним этажам «социального здания». Однако и в подобных условиях некоторым индивидам из низших слоёв населения удавалось проникнуть в этот «социальный лифт» и благодаря ему занять более высокую социальную позицию.
Вместе с тем образование и
школу как его ядро Сорокин
рассматривает не только в
качестве социального
1Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М.: 1992. С. 385
наиболее важных факторов социальной мобильности. Школа изучалась
им и как
значимый механизм общественного контроля
социальной циркуляции. В этом плане
она характеризовалась как «
Анализ трёх основных
В начале 1990-х гг. интерес стал проявляться к самому образованию как относительно самостоятельному и самодостаточному общественному явлению (социальной системе, социальному институту) с точки зрения раскрытия и характеристики внутренних процессов, происходящих в нём.
Первой «ласточкой» в этом
плане стала работа В.Я.
1Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М.: 1992. С. 409.
2Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология образования. М.: Гардарики. 2005. С. 39.
3Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М.: 1992. С. 410.
«Социология образования» (1992). Уже в начале книги её автор утверждает, что намечает иное направление развития социологии
образования. Главное отличие состоит в том, что в работах подавляющего большинства авторов, опубликовавших свои исследования до Нечаева, учебный процесс не входил в предмет социологии образования и это превращение её «в поверхностное (пограничное) скольжение по предмету, а социолога в дилетанта».
Такой подход Нечаев называет внешним подходом к анализу образования и отвергает его как непродуктивный. По его мнению, «пока учение не будет рассматриваться как непосредственная предметная область социологии образования, пока данная наука не сможет проникнуть в суть процесса учения (выразить его как основную форму жизнедеятельности субъектов в сфере образования), до тех пор суждения социологов, их инструментальный аппарат будут оставаться поверхностными и непродуктивными»1 .
По мнению В.Я. Нечаева
1Нечаев В.Я. Социология образования. М.: 1992. С. 9
2Нечаев В.Я. Новые подходы в социологии образования // Социол. исслед. 1999. № 11. С. 23
Информация о работе Феномен массового высшего образованияв современной России.