Феномен массового высшего образованияв современной России.

  1. Дошкольное образование, имеющее целью осуществление образовательного процесса путем обеспечения преемственности между дошкольным и начальным общим образованием, оптимальных условий для охраны и укрепления здоровья, физического и психического развития детей в семьях и дошкольных детских учреждениях.

  2. Общее образование включает в себя три ступени, соответствующие уровням образовательных программ: начальное общее, основное общее и среднее (полное) общее образование. Его главной целью является вооружение обучаемого системой знаний, навыков и умений, а также формирование у него качеств личности, позволяющих успешно осваивать различные виды профессиональной деятельности в соответствии с потребностями государства, общества или самой личности.

  3. Профессиональное образование также включает в себя три уровня: начальный, средний и высший. К тому же, оно может быть как основным, так и дополнительным. Целью профессионального образования является подготовка специалиста соответствующего профиля и уровня для деятельности в конкретной области (гуманитарной, производственной, медицинской, военной и т.д.).

  Закон, помимо рассмотренных видов образования, также предусматривает и профессиональную подготовку, направленную на ускоренное приобретение и совершенствование обучаемыми знаний, навыков и умений для выполнения определенной профессиональной деятельности. Однако  

¹_{Образование в России // Статистический сборник. М.: Госкомстат России. 2003. С. 110}

необходимо  учитывать, что профессиональная подготовка не сопровождается повышением образовательного уровня обучающегося. В то же время  она выступает важным элементом государственной системы непрерывного образования.

  К числу форм, в рамках которых граждане Российской Федерации могут получить образование определенного уровня, относятся очное, очно-заочное (вечернее) и заочное обучение, а также семейное образование, самообразование и экстернат. Допускается сочетание различных форм, однако в пределах конкретных общеобразовательных или профессиональных образовательных программ действует единый государственный образовательный стандарт. К тому же по ряду профессий (например, медицинским) очно-заочная и заочная формы обучения, а также экстернат не допускаются.

  Таким образом, можно сделать вывод, что  в последние годы идёт стремительное переопределение вузов в университеты: в 2001 г. последних стало уже 304 (почти 10-кратный рост за 20 лет, конечно, главным образом за счет коммерческих заведений). При этом преподавательский состав остался практически тем же самым, общая его численность с 1995/96 г. по настоящее время увеличилась лишь на 13% (хотя доля «остепененных» преподавателей чуть подросла — с 13 до 15%). Разрыв между общими объемами студентов и профессуры означает, что качество обучения продолжает падать, нагрузка на преподавателей растет, а, значит, качество обучения год от года снижается. В отличие от изменений вузовской системы процессы дифференциации средней школы протекают в прямо противоположном направлении. Число общеобразовательных учреждений сокращается, численность учащихся в них снижается еще быстрее, но число школьников с аттестатами об основном образовании растет. Общее число школ с углубленным преподаванием отдельных предметов за последние 5-6 лет (1995-2001  гг.) сократилось на 27%. И перевод части из них в гимназии и лицеи ситуацию не исправляет, поскольку их прирост покрывает лишь 1/5 произошедших потерь. Иначе говоря, средняя школа с ее ориентацией на усредненную массу все больше становится тормозом социального и культурного развития. Группы, которые сознают это положение, готовы вкладывать деньги в учебу детей частным, то есть, независимым от государства образом — как в стране, так и за ее рубежами. Они ясно понимают, что от паразитического государства, от вязкой ведомственной бюрократии, озабоченной латанием дыр и отстающей от вызовов времени лет на 30-40, ждать ничего не приходится. Другие же группы, ущемленные даже не столько материально, сколько культурно, ориентирующиеся на государство, патерналистски зависимые от него, упускают время. У них нарастает фрустрация, комплекс ущемленности и обманутости. Здесь укрепляется травматическая мифология всеобщего заговора против них и их детей, повсеместной коррупции в вузах. Последние представления, как мы видели, распространены далеко за пределами групп с реально ограниченными шансами на качественное образование  

      2.2. Образование в России: привлекательность, доступность, функции.              

      Состояние высшей школы в России на протяжении 1990-х гг. вызывало понятный интерес более квалифицированной части населения, социальных аналитиков. На социальном разломе конца 1980-х  — начала 1990-х гг. как бы вышли наружу, стали очевидны системные ограничения, заложенные в основание репродуктивных институтов советского общества, те представления о человеке и его назначении, которые задавали рамки учебного процесса и предопределяли его конечный результат. С другой стороны, обозначившиеся, казалось, на тот момент возможности всерьез реформировать школьную и особенно вузовскую систему вроде бы обещали более прочную, институциональную основу для тогдашних коллективных надежд образованного слоя на движение страны к либеральной демократии и рыночной экономике, на изменение социально-профессиональной структуры социума, общий подъем квалификационного и цивилизационного уровня граждан, возможность формирования новых элит. Однако со временем в этой проблемной сфере, как и в большинстве других, под новыми вывесками или подновленной официальной риторикой все чаще обнаруживались механизмы воспроизводства прежних централизованно-государственных порядков. Если на первом этапе в центр внимания исследователей и «задетых» слоев общества был поставлен вопрос о качестве и смысле образования, а значит  — целях и методах обучения, соответственно, об альтернативных формах образования (негосударственном и т.п.), то со временем фокусом напряжений и общественной полемики все больше становилась проблема доступности высшей школы, в особенности  — для социально уязвимых групп, а соответственно, напротив, формальное равенство шансов.

      Представление о высшем образовании как одной из важнейших социальных ценностей стало в России общепринятым. Более или менее едино и ее понимание. Вузовский диплом рассматривается прежде всего как формальное, но в большинстве случаев необходимое, даже обязательное условие для получения «хорошей работы», обеспечивающей «приличный» заработок и стабильное положение в обществе¹.

      Подчеркнем: «высшее образование» здесь не тождественно «получению специальности» — высокой квалификации в избранной профессиональной сфере. Для большинства населения (не менее двух третей, а значит фактически для всех основных социально-демографических групп) характерна инерция представлений советского, номенклатурного, статичного и полузакрытого общества, в котором социальные вознаграждения и признания, включая прямые и скрытые доходы, распределялись в соответствии со статусом в иерархии. Доступ к соответствующему статусу в последние три десятилетия советской власти во все большей степени требовал предъявления государственных сертификатов. Отсутствие свободного рынка труда как следствие жесткого социального и идеологического государственного контроля над социальной структурой общества (принимающего форму выраженной кадровой политики, ограничения мобильности, направленных кадровых перемещений, плановой системы подготовки специалистов в соответствующих объемах и номенклатуре специальностей) резко ослабляли стремление к качественному  

¹_{Гудков Л. Кризис высшего образования в России. Конец советской модели // Мониторинг общественного мнения.}

_{1998. № 4. С.35}

образованию, самодисциплинирующему и ответственному получению знаний, максимальному  овладению всем объемом специализированной информации. Недостижительское общество не предполагало качественной подготовки ни абитуриентов, ни студентов.   

      Для основной массы студентов вполне достаточным было получение «корочек», дающих право занять не слишком высокооплачиваемую, но гарантированную должность. Отсюда средний уровень запросов студента к качеству преподавания и средний же уровень его удовлетворенности полученными знаниями, профессиональной подготовкой. Со своей стороны, и преподаватели, освобожденные от необходимости конкурировать между собой и стремиться к максимальному соответствию профессиональным критериям, удерживаемые на месте относительно невысокой, а позднее и просто очень низкой зарплатой, вынуждены были довольствоваться весьма средним по качеству уровнем учащихся¹. Такое отношение к образованию как гарантии социального статуса и сегодня остается общераспространенным. И оказывает самое негативное влияние на интерес студентов (да и школьников) к предметам, подавляя мотивацию учебы, ограничивая желание их самих определять, что им важно и интересно, а что нет, и таким образом нести свою долю ответственности за будущую карьеру и профессиональную конкурентоспособность. Речь идет не просто об угнетении познавательных интересов и мотиваций в молодом поколении, но о формировании определенного «совкового» мировоззрения, цинической этики общества с искусственно подавленной культурой индивидуальной достижительности, общества вечных троечников и  

¹_{Харламов И.Ф. Педагогика. 4-е издание. М.: Гардарики. 2002. С. 427}

смирившихся со своим положением неудачников. Данное положение дел 

будет сохраняться  до тех пор, пока не начнет действовать  рынокдипломов и выпускник авторитетного вуза не будет точно знать, что у него несравненно, на порядок большие шансы получить высокооплачиваемую, престижную, приносящую удовлетворение и самоуважение работу, чем у его сверстника, закончившего второстепенный провинциальный вуз. Такого не было вчера, и сегодня это положение имеет очень ограниченную силу. А без этого ценность высшего образования получает по преимуществу декларативный характер, и главная социокультурная проблема состоит сегодня именно в этом¹.

     Вместе с тем, получение образования не является значимой проблемой для подавляющего большинства молодых опрошенных. По крайней мере, так заявляют они сами. На первом месте в перечне острых проблем для них стоят «низкие доходы, постоянная нехватка денег в семье» (54%), невозможность найти хорошую работу (26%), отсутствие удовлетворительного жилья, отдельной квартиры (20%), конфликты в семье (10%), плохое здоровье, болезни (7%). Лишь для 6% молодежи травмирующим обстоятельством становится невозможность получить хорошее образование, учиться в хорошем вузе (в подгруппе 18-19-летних эта цифра возрастает до 10%, но и только). Иными словами, на первом месте для молодежи — как и для подавляющего большинства сегодняшних россиян в целом — стоят задачи общей социальной адаптации, удержания минимального уровня жизни «как у всех», а вовсе не проблемы качества обучения, жизни в целом, тем более — повышения этого качества, его выбора. Из общего числа молодых

_.   

¹_{Добреньков В. И., Нечаев. В. Я. Общество и образование. М., 2003. С.}

людей, которые в принципе могли бы стать студентами, лишь 38% заявили о том, что хотят учиться в вузе. Главным образом это старшие

школьники: собираются поступать в вуз, по их словам, 68% учащихся последних классов (9-11 класс), причем абсолютное большинство из них (более 90%) намерены подавать документы в вуз сразу после окончания школы. Остальные продолжать образование не собираются. Основные варианты объяснения и мотивы отказа от дальнейшей учебы: нет необходимых знаний; нет желания учиться; хотят начать работать; скоро пойдут в армию (это, понятно, юноши). И только каждый четвертый-пятый из этой подгруппы (5-6% опрошенных) объяснял свое нежелание учиться тем, что у него, его семьи нет ни денег, ни связей, без которых, по их мнению, нельзя поступить в какой-либо вуз. Иными словами, недоступность или ограниченность доступа к высшему образованию школьниками старших классов очень редко осознается как реальная трудность и как их собственная проблема. Важно отметить целеустремленность тех, кто хочет получить высшее образование. Здесь действует кантовский принцип: ты должен, а значит — можешь. Те, кто считают, что молодежи в России сейчас доступна учеба в любых учебных заведениях, устанавливают для себя норму необходимого и достаточного образования не ниже одного вуза. Вместе с теми, кто считает необходимым учиться еще дольше (второй вуз, аспирантура, обучение за рубежом), удельный вес этой подгруппы составляет 77%. Напротив, те, кто полагают, что без денег, блата, богатых родителей сделать ничего нельзя, ориентируются прежде всего на среднее образование (60% — считают достаточным для себя либо среднюю школу, ПТУ либо техникум). Однако и в этой подгруппе 34% считали необходимым для себя получить высшее образование. В большинстве своем опрошенные молодые люди, собирающиеся поступать в вуз, готовы использовать любые средства. Есть знакомства и связи в столичном вузе — будут поступать туда, особенно, если там есть военная кафедра; если связи есть в солидном региональном вузе, подойдет и он; если нет — будут поступать в тот, который ближе или вообще в какой получится. И чем определеннее выбор будущей специальности (есть выраженный интерес к ней, абитуриент заранее готовится к вступительным экзаменам, увлечен будущей специальностью), тем скорее абитуриент будет стремиться сочетать все имеющиеся у него возможности и ресурсы, не делая предпочтений в выборе легальных или нелегальных путей для поступления. Так же пересекаются мотивы нежелания дальше учиться или отказа от поступления в вуз. Хотя на первый взгляд здесь преобладает, казалось бы, совершенно недвусмысленный вариант — «нет денег для оплаты учебы» (его избрали 29% опрошенных), тем не менее перекрестный анализ ответов на разные вопросы выявляет дополнительные мотивационные оттенки, расшифровывающие «основной мотив» такого объяснения, который часто имеет компенсаторно-защитную функцию. Например, каждый третий из тех, кто объяснял отказ от вуза отсутствием денег, дополнял это такими объяснениями: не хватает упорства; не всем же учиться, кому-то надо и работать; нет интереса, лень учиться дальше, а также тем, что ему недостает необходимых для поступления знаний, поскольку школа плохо учила. Видимо, правильнее было бы говорить о комплексе причин, ослабляющих нацеленность на получение образования. Версия «нет денег на оплату учебы» (обстоятельство, само по себе еще не определяющее фатальную невозможность учебы, если есть готовность учиться) сочетается с «отсутствием денег для поездки» туда, где надо учиться (этот мотив указан 65% из подгруппы тех, кому не хватает денег на учебу); с неумением давать взятки (53%); с отсутствием необходимых связей (76%); с отсутствием требуемых знаний для поступления. Еще 28 % опрошенных объясняли свой отказ от дальнейшей учебы тем, что им «нужно содержать семью.

    Есть две принципиально расходящиеся точки зрения на проблему доступности высшего образования. Первая  — ее можно назвать идеологической, не вкладывая в это определение какого-либо негативного смысла — формулируется представителями социальной элиты. Они озабочены вопросами дискриминации социально уязвимых групп в области образования и стремятся выработать такую социальную политику, которая компенсировала бы возможные дефициты этих групп, предоставляя им льготы или преференции для поступления в вузы России. Это позиция социально ответственной элиты. Она учитывает социальные последствия неравенства, нарушения принципов социальной справедливости и, соответственно, вероятный рост напряжений в обществе, с одной стороны, а с другой — представляет возможный ущерб интересам национального развития страны, вызванный тем, что потенциально талантливые дети из социально уязвимых групп (бедных, отдаленных от центров образования, инвалидов, этнических меньшинств) ограничены в своих правах на учебу или оказываются в неравных условиях при конкуренции с более обеспеченными жителями столиц и крупных городов. Данная позиция наделяет высшее образование абсолютно приоритетной социальной ценностью, справедливо полагая (на основе опыта промышленно развитых стран), что рост образованности населения  — один из важнейших путей к повышению материального уровня людей, производительности экономики, качества жизни. Вторая точка зрения предполагает определение значимости и остроты вопроса с точки зрения уже не элиты, а массы населения или тех групп, для которых доступность образования оказывается серьезной и актуальной проблемой. Последняя видится глазами участников образовательного процесса или тех, кто мог бы им стать, если бы имел соответствующие мотивы либо не имел соответствующих ограничений¹. Характер понимания проблематики в таком случае определяется соотношением различных ценностей частных лиц, приоритетов индивидуального, семейного существования и отражает меру рационализации людьми своего положения, представлений о будущем, способности планировать жизнь и достигать отдаленных по времени целей, то есть рассчитывать планы, аккумулировать ресурсы, методически дисциплинируя себя, соотнося цели и средства действия. Сложность понимания подобных соотношений заключается в том, чтобы разделить уровень общих, декларируемых ценностей и уровень прагматического повседневного действия — выявить и учесть механизмы превращения «ценного» и «желаемого» в систему частных мотивов и императивов, ограничивающих выбор индивида.

      Таким образом, доступность высшего образования как реальная социальная проблема — прямое порождение институциональной структуры советского и постсоветского общества, неспособного к изменениям. Нужно различать доступность любого вуза и доступность качественного образования. Формальное юридическое равенство в данном плане не имеет никакого отношения к фактическому социальному, культурному, социально-психологическому неравенству, качественным различиям социокультурного капитала, аккумулируемого семьями, принадлежащими к разным социальным