Влияние ситуации успеха на формирование личности

У ребенка возникает потребность достичь ситуации успеха. Стремление избежать ситуации неуспеха связано с мобилизацией усилий, воли. Чем чаще возникает ситуация преодоления, чем больше надежды на успех, тем интенсивнее идет процесс формирования воли. Решающее значение в формировании воли имеет осознание ребенком противоречия между желанием достичь цели и реальными возможностями.

Недооценка всей сложности этих процессов приводит к двум крайностям. Первая - ребенок вообще не ставится в ситуацию преодоления. Воспитание типа «инфант» (наследник престола) формирует эгоцентризм, слабоволие и одно из типичных проявлений слабоволия - упрямство. Вторая - в воспитании типа «золушка» ситуация преодоления создается постоянно, делается привычной. Отсутствие надежды на успех также тормозит развитие волевых усилий, угнетает волевые процессы.

Формирование эмоционально-волевой сферы в абсолютном большинстве случаев рассматривается воспитателями, родителями как нечто спонтанное, не имеющее отчетливо выраженного целеполагания. Но оно существует и заключается в том, чтобы создать условия для эмоциональной устойчивости ребенка, оценить его положительные и отрицательные эмоции, понять глубину, содержание, взаимное влияние.

Если в воспитании доминируют негативные или положительные эмоции, формируются типы личности с явными перекосами, отклонениями - от угрюмого, озлобленного, подавленного, скованного до легкомысленного, несостоятельного, безответственного. В дальнейшем этих детей может объединить эгоцентризм, т. е. стремление достигать цели, не считаясь со средствами.

Педагогу важно обеспечить разумное сочетание отрицательных и положительных эмоций, учить ребенка психологическим механизмам управления своими настроениями.

Эмоциональная неустойчивость ребенка мешает его общению, формированию нормальных отношений в детском сообществе, отношению со взрослыми: может провоцировать патологическую робость, застенчивость, некоммуникабельность либо, наоборот, агрессивность, неадекватность реакций, постоянную гипервозбужденность - все это отягощающие факторы развития ребенка не только психологического, но и нравственного плана. Не следует путать эмоциональную неуравновешенность с проявлениями болезненных состояний. Психолого-педагогический диагноз эмоционально-волевой сферы должен коррелировать с медико-педагогическим. Дифференцировать психо- и неврогенные проявления и психолого-педагогические чрезвычайно трудно. Ошибки в этом - одна из предпосылок возникновения педагогической запущенности.

Формирование самооценки проходит следующие этапы:

                 недифференцированное отношение ребенка к оценке его поступков со стороны взрослых;

                 появление дифференцированного отношения к оценкам взрослых своих поступков;

                 появление способности самостоятельно оценивать свои поступки (по полярному принципу: хорошо-плохо);

                 появление способности к самооценке не только поступков, но и различного рода эмоциональных состояний;

                 появление способности к самосознанию, т. е. способности осмысливать и оценивать собственную внутреннюю жизнь.

Неадекватность самооценки — один из самых неблагоприятных факторов развития личности, порождающих в дальнейшем деформацию нравственного сознания и общественного поведения.

Дети с заниженной самооценкой не уверены в себе, занимают неблагоприятное положение в системе групповых отношений.

Ребенок-дошкольник – носитель индивидуального диапазона задатков и возможностей, связанного с обогащением и усложнением механизмов его ментального (умственного) опыта. При одних условиях происходит интенсивное наращивание и прогрессирующее усложнение умственного опыта, при других – процесс его накопления и интеграции оказывается замедленным и редуцированным. В конечном счете, именно процессы индивидуального опыта предопределяют индивидуальные интеллектуальные возможности. Необходимость создания ситуации успеха каждому ребенку давно осознана педагогической общественностью. К. Д. Ушинский в педагогическом сочинении «Труд в его психическом и воспитательном значении» пришел к выводу, что только успех поддерживает интерес ребенка к обучению. А интерес появляется только тогда, продолжает он, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха в овладении знаниями. Как бы вторя этому, специалисты дошкольного образования уверяют, что они всегда стремятся создать детям ситуацию успеха. Ее достижение в массовой практике ДОУ связывается с организацией и проведением различных интерактивных мероприятий интеллектуально-творческого характера (конкурсы, выступления, экспозиции авторских работ, ярмарки проектов, праздники, брифинги, олимпиады, КВНы и пр.). Данные формы работы чаще реализуются педагогами согласно двум сценариям. Первый заключается в том, что ребенок находится в ситуации сравнения его «достижений» с другими. Во втором варианте в сравнительную «борьбу за победу» вовлекаются команды (группы) детей. В первом случае на успех изначально обрекается незначительное количество избранных победителей, а для остальных закрепляется неблагоприятная для развития «ситуация неуспеха», а в дальнейшем и «ситуация избегания неудач». Очевидно, что при таком подходе никогда не решится задача – создание ситуации успеха каждому ребенку. А ведь в этом сценарии самодостаточным был бы прием подбора номинаций для каждого ребенка, согласно его персональным особенностям, к примеру, «Звонкий голосочек», «Человек-идея», «Маленький гений», Мистер шутка», «Любимец жюри», «Самый находчивый» и т. д

Второй же вариант направлен на формирование, в конечном итоге, начал коллективизма, взаимопомощи и сотрудничества. Это сценарий достижения общей радости и общей победы (с гуманных позиций), так называемый синдром обезличенной общей победы, разделенной с другими, иначе – радость на всех. Хотя и в рамках данного сценария вполне уместно номинирование меры индивидуально-личностного вклада каждого ребенка в общую победу, к примеру, «Самый реактивный живчик команды», «Лучик знаний», «Супернаходчивость!», «Тише едешь – верно, мыслишь!» и т. д. Однако подбор этих номинаций по мере хода мероприятия, а не по сценарию, достаточно серьезный шаг для ряда педагогов, слабо владеющих навыками «быстрого реагирования». Но ведь именно в этом и заключаются профессионализм, творчество и гуманность педагога. Педагог должен отыскать и поддерживать источник внутренних сил каждого ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание познания окружающего мира. Педагог должен создать такие условия, в которых ребенок испытывал бы уверенность в себе и ощущал внутреннее удовлетворение, а это не что иное, как создание ситуации успеха. Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к познанию и обучению, но достижение успеха затруднено рядом обстоятельств, среди которых можно назвать недостаток знаний и навыков, психофизиологические особенности развития и слабую саморегуляцию ребенка. В связи, с чем педагогически оправданным считается организация для ребенка ситуации успеха самостоятельно выполненной деятельности с помощью ряда операций в эмоционально доброжелательной атмосфере радости и одобрения, создаваемых как вербальными (подбадривающие слова и мягкие интонации), так и невербальными (мимико-пластическими: открытая поза, доброжелательная мимика, определенные жесты) средствами и приемами. Какие же мы применяем вербальные способы выражения положительной реакции на ответы, действия и деятельность детей, способствующие их эмоциональной поддержке? Абсолютно верно, диапазон односложных высказываний типа: «Правильно!», «Молодец!», «Умница!», «Хорошо!», «Отлично!», «Замечательно!» – весьма скромен и настолько знаком детям, что порой уже особо не впечатляет и не «зажигает» детей на дальнейшие достижения. Зарубежный исследователь Мойра Питерси предлагает расширить этот диапазон следующими фразами: «Прекрасно!», «Удивительно!», «Превосходно!», «Восхитительно!», «Очень неплохо!», «Ну просто изумительно!», «Ах, вы только посмотрите!», «Это что-то особенное!», «Это выглядит здорово!», «Именно так!», «Браво!», «Так чудно!»,  «Об этом обязательно нужно рассказать…», «Ты сделал это!», «Замечательно задумано!», «Я просто в восторге!», «Я просто обожаю…». Созданные условия дают реальную возможность для каждого ребенка пережить замечательное чувство успеха, преодолеть робость и смущение, самоутвердиться в собственных глазах, глазах сверстников и взрослых – педагогов, родителей, окружающих.

2.2 Возможности реализации ситуации успеха в работе с младшими школьниками

Младшее школьное детство - это период (7-11 лет), когда происходит процесс дальнейшего развития индивидуально-психологических и формирования основных социально-нравственных качеств личности. Для этой стадии характерны: доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, коммуникативных, эмоциональных потребностей ребенка; доминирующая роль школы в формировании и развитии со­циально-познавательных интересов, возрастание способности ребенка противостоять отрицательным влияниям среды при сохранении главных защитных функций за семьей и школой.

Происходит изменение социального статуса: превращение дошкольника в школьника. При этом происходит противоречивое соединение предельной свободы выбора с четко организуемыми рамками поведения школьника. Не все дети к этому подготовлены, поэтому переход к школьному режиму у многих проходит болезненно, конфликтно.

Психологическая перестройка в деятельности: если раньше гла- венствующая роль принадлежала игре, то теперь она переходит к учению, изменяющему мотивы поведения, дающему толчок к развитию познавательных интересов и нравственных представлений ребенка. Эта перестройка имеет несколько этапов: первоначальное вхождение в новые условия школьной жизни; вхождение в учебный процесс и новую систему отношений детского и взрослого коллектива; появление начальных форм отношения к нормам и правилам школьной жизни.

Успешное прохождение этих стадий дает возможность предупредить многие отклонения в нравственном развитии младших школьников. В психологической адаптации младшие школьники могут испытывать определенные трудности; сложность усвоения нового режима жизнедеятельности; сложность усвоения специфики взаимоотношений с учителем, одноклассниками;. затруднения в отношении к учебной деятельности, к выполнению домашних заданий. Этот вид трудностей можно считать одним из важнейших.

Отношение школьников к выполнению домашних заданий проходит несколько стадий.[5]

Первую можно назвать романтической. Она свойственна первоклассникам. Работа выполняется с интересом, что обусловлено новизной деятельности. «Мне задали домашнее задание; я буду его выполнять, потому что я тоже стал школьником, я стал другим, я вырос, я не просто ребенок, я - школьник!», - так можно условно выразить это состояние.

Большинство первоклассников, второклассников (у разных детей это происходит по-разному) втягиваются в ритм этой жизни, привыкают к нему, у них вырабатывается стереотип деятельности. И выполнение домашних заданий становится вполне привычным ритуалом.

Если все идет благополучно, то на втором-третьем году обучения по воле естественных процессов развития может начаться заметная дифференциация отношения ребенка к домашним заданиям. Одним они даются легко, доставляют удовольствие, другим - не совсем, ну а третьим просто портят настроение. Соответственно меняется и качество работы.

У третьей группы школьников начинается конфликт между «хочу» и «надо». Стихийно, неосознанно они пытаются отодви­нуть сложные задания «на потом», а в первую очередь берутся за легкие. Под нажимом старших такие дети выполняют задания, но, если успехов нет, а карательные санкции следуют одна за другой, начинает формироваться устойчивый негатив, на отношение к   учебе в целом со всеми вытекающими последствиями не только для умственного, но и нравственного развития.

Если же родители с помощью учителей сумели преодолеть подобное состояние, начинается стадия осмысления.

Лишь на самой развитой стадии отношений к домашним заданиям формируется выбор действий, когда на первый план выступает  «надо».

Итак, отношение школьника к домашним заданиям развивается по стадиям познавательного интереса, определяется особенностями возраста, условиями жизни и деятельности. Ведущая педагогическая идея в работе с младшими школьниками - формирование первоначальных детских убеждений, построенных на главных постулатах общечеловеческих ценностей, создание ситуации успеха в учебной деятельности.

Успех или неуспех в учебной деятельности определяет ведущие тенденции нравственного развития младшего школьника.

Рассмотрим формы совместной деятельности учителя и учащихся, цель которых – создание ситуации успеха.

Ситуация «Сбывшаяся радость».

Школьник испытывает радость от того, что достигнутый им результат в учебе соответствовал его ожиданиям. Творцами ее выступают и школьники, и учителя, и родители. Пути создания этой ситуации разные, как различны и сами школьники.

Условно их можно разделить на несколько групп. Классификация нужна для продуманного выбора педагогических действий. Что лежит в ее основе? Отношение к учебе, соответствие результатов затраченным усилиям, характер ожидания.

«Надежные». Школьники самого разного возраста: от начальных до старших классов. Хорошие способности. Самая главная их отли­чительная черта - добросовестное отношение к своим обязанностям. Домашние задания выполняют регулярно. Исполнительны, актив­ны в общественной работе. Они приучены к самостоятельности, уверены в себе. Уровень их притязаний соответствует возможностям. Успеваемость всегда высокая. Отличные и хорошие отметки вос­принимают спокойно, как само собой разумеющееся. В классе чув­ствуют себя комфортно, защищенно. Авторитетны. Эмоционально устойчивы. Как правило, это дети из хороших, дружных семей.