Влияние ситуации успеха на формирование личности

         1.3 Ситуация успеха одно из основных направлений педагогической деятельности

Рассмотрим основные направления и технологии педагогической деятельности.

Первое направление – формирование начальных детских убеждений (НДУ) у младших школьников. Реализовать его - значит подвести серьезную базу под нравстную структуру личности, создать фундамент ее духовности. Ребенок с большой силой верит в те общечевеческие идеи, которые доступны его возможностям, его пониманию. Их немало, но можно выделить наиболее существенные: вера в родительскую любовь, в могущество взрослых, в свое бессмертие, в свою неповторимость, в красоту и неповторимость Родины.

Эту веру дети пытаются отстаивать в своеобразной детской форме. Это и есть зародыш тех социально значимых убеждений, которые могли бы сформироваться при благоприятных условиях. Не вина, а беда многих детей, что едва ли не с младенческого возраста эта вера разрушается. Едва ребенок начинает осознавать себя и окружающий мир, он попадает под отрицательное воздействие макро- и микросреды. Школа далеко не всегда в состоянии противостоять разрушительным силам среды. Ее возможности далеко не безграничны. Но и недооценивать роль школы тоже ошибочно. Она может не все, но многое.

Второе направление - развитие общественных отношений и предупреждение авторитарности учителя.

Существует известный «синдром четвертых-пятых» классов. Суть его в следующем. В одной параллели начальной школы работают два учителя. У одного класс прекрасно организован, дети активны, ответственны. Учитель собран, подтянут. Второй учитель - несобран, неактивен, дети соответственно неряшливы, недисциплинированны. Первого учителя, естественно, хвалят, ставят в пример. Второй - объект критики.

После того как дети перешли в руки нескольких учителей, происходит непонятная метаморфоза: образцово-показательный класс превращается в группу эгоистически настроенных, безынициативных школьников, а ранее неорганизованный класс проявляет сплоченность, активность, в коллективе господствуют добрые отношения.

В чем причина? В первом случае авторитет учителя был настолько велик, его мнение настолько авторитетно, что оно буквально подавляло детей, мешало формированию у них самостоятельной оценочной и самооценочной деятельности. Авторитет учителя переродился в авторитарность.

Во втором случае у «слабого учителя» этого не произошло, так как в силу особенностей учителя развивались естественные детские отношения. Разумеется, второй вариант тоже нельзя считать оптимальным, так как слабость педагогического руководства отнюдь не добродетель и может породить другие аномалии развития коллектива.

Чтобы избежать возможных отклонений, как показывает опыт, желательно соблюдать следующие условия:

                 с первых же дней практиковать совместное планирование жизни, деятельности детей на неделю;

                 вместе с детьми четко подводить итоги выполнения недельного плана;

                 практиковать (в доступной для детей форме) комментирование, оценку выполнения персональных и общественных поручений;

                 комментировать ответы одноклассников, обсуждать отметки;

                 обсуждать поступки, проступки, оценивать их и т. п.

Это вполне доступный каждому учителю «набор демократических ритуалов» (трудно говорить о действительной самостоятельности учащихся 1-2 классов), однако далеко не все учителя используют его. Либо по незнанию, либо по нежеланию, неумению. Недооценка ритуальных форм демократизации нередко приводит к авторитаризму.

Формирование общественного мнения в начальных классах через набор демократических ритуалов требует, большой осторожности и психологической зоркости. Младшим школьникам свойственен своеобразный экстремизм в оценке поступков, особенно проступков одноклассников. Они не признают полутонов, их оценки полярны, безапелляционны, особенно в тех случаях, когда совпадают с тоном, оценками учителя, выступающего в роли камертона. Негодование учителя по поводу поступка кого- либо ребенка может породить самые крайние санкции детей, вплоть до физической расправы.

Нравственный, педагогический смысл обсуждения нарушения заключен не в том, чтобы осудить, а в том, чтобы дети (и сам ви­новный) стремились понять, почему оно совершено.

Третье направление - формирование первичных представлений о целостности морали, о единстве нравственных норм поведения.

Школьники 1-2 классов отличаются исключительной доверчивостью к тем нормам и правилам, которые объявляются им как непреложные законы школьной жизни. Сказывается новизна социального статуса ребенка, впервые вступившего в систему «ответственных зависимостей», неразвитость оценочной и самооценочной деятельности. Как уже отмечалось, оценки ребенка зеркально отражают оценки самого авторитетного человека - учителя.

По мере естественного развития, на рубеже 3-4 классов у младших школьников начинает формироваться собственное видение отношений, свои критерии оценок поступков и поведений окружающих. При этом может сложиться такая ситуация, когда их уверенность в истинности, справедливости оценок учителя может быть поколеблена.

Это случается в тех случаях, когда слово учителя разошлось с делом («Обещала нам рассказать что-то интересное, а ничего не « рассказала», «Ругает нас, что мы на уроки опаздываем, а сама то, же опаздывает», и т. п.). Когда расходятся их мнения об односсклассниках («Б. И. говорит, что Танька умная и красивая, а она жадная! Когда у нее стерженек кончится - ей все дают, а попробуй попросить у нее резинку - ни за что не даст! Б. И. ее хвалит и хвалит, а Алешку все ругает. А он - добрый!»).

Возможны и такие ситуации, когда ребенок явно замечает, чтс «правила, висящие на стене», далеко не всегда стыкуются с явлениями окружающей его жизни. Списывать - нехорошо, шпаргалка - позор, а они выручают и т. п. Так, исподволь формируется представление о двойной морали. Одна - «висящая на стене», другая - «лежащая во внутреннем кармане». Пользоваться нужно той, что удобнее, выгоднее.

Единство слова и дела учителя, развитие здорового общественного мнения, самостоятельности оценочных суждений - наиболее эффективный путь предупреждения разделения нравственных представлений и гипертрофированного детского конформизма.[4]

Четвертое направление - создание ситуации успеха в учебной деятельности.

Оно наименее разработано в педагогике и нуждается в особом внимании учителей, родителей, студентов педагогических вузов. Здесь нужно разделить понятия «успех» и «ситуация успеха». Ситуация успеха - это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех - результат подобной ситуации. Ситуация - это то, что способен организовать учитель. Переживание же радости, успеха - нечто более субъективное, в значительной мере скрытое от взгляда со стороны. Задача учителя в том и состоит, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.

Успех может быть кратковременным, частым и длительным, сиюминутным и устойчивым, связанным со всей жизнью и деятельностью ребенка. Все зависит от того, как ситуация успеха закреплена, продолжается ли, что лежит в ее основе. Важно иметь в виду, что даже разовое переживание успеха может настолько из­менить психологическое самочувствие ребенка, что резко меняет ритм и стиль его деятельности, взаимоотношений с окружающи­ми. Ситуация успеха может стать своего рода «пусковым меха­низмом» дальнейшего движения личности. Особенно если это ка­сается учебы - самой главной линии ожиданий ребенка, самого главного рубежа его стремлений.

Успех - категория не абстрактная. Он имеет пол, возраст и даже социальную принадлежность. Радость успеха младшего школьника отличается от радости, например, подростка, радость ученика - от радости учителя, радость ребенка - от радости родителей.

Младший школьник не столько осознает, сколько переживает успех. Подросток и осознает, и переживает, но не всегда может докопаться до его источников, не всегда адекватно оценивает его. Старший школьник подходит к своему успеху или неудаче аналитически: ищет их корни, пытается (чаще всего стихийно) спроецировать на будущее. Девочки реагируют на успех иначе, чем мальчики. У них переживания более тонкие, дифференцированные и эмоциональные.

В разных «весовых категориях» располагаются успехи и по степени глубины радости. Одни буквально потрясают личность ребенка, значительны для него, оставляют глубокий след; другие как бы скользят по поверхности, не поднимают бури чувств, но тем не менее более устойчивы, а потому и более глубоки.

1.4 Виды успеха

Предвосхищаемый успех. Ребенок ждет его, надеется на него, в основе такого ожидания могут быть и обоснованные надежды (о хорошо учится, старается, хорошо развит), и упование на какое-то чудо. Чудес, как известно, на свете не бывает, в учебе - тем более. На пустом месте успех родиться не может. Но ребенок ждет его на что-то надеется.

Ему может повезти, если зоркий взгляд умного, наблюдательного учителя заметит эту надежду и не даст повода для разочарования: поддержит, подготовит, убедит. Но может случиться и обратное. Это - беда. Последствия несовершившегося чуда бывают непредсказуемы.

Такое наблюдается и у некоторых взрослых. Но взрослые мо­гут разобраться в себе, критически отнестись к собственным при­тязаниям. Их можно, наконец, переубедить. С ребенком сложнее.

Констатируемый успех. Школьник фиксирует достижение, ра­дуется ему. Успех может быть ожидаемым, неожидаемым, подго­товленным, неподготовленным. Важно, что он состоялся, что он создал у ребенка отличное настроение, дал ему возможность пе­режить радость признания, ощущение своих возможностей, веру в завтрашний день.

Обобщающий успех. Ожидание успеха становится постепенно устойчивой потребностью. С одной стороны, это благо, так как у ребенка появляется чувство уверенности, защищенности, опоры на самого себя. С другой - возникает опасность переоценить свои возможности, успокоиться.

Диалектический подход в оценке любого педагогического явления всегда предусматривает рассмотрение пары: успех - неуспех, знание - незнание, удача - неудача и пр. Стремление к успеху есть способ преодоления незнания. Эти ряды можно продолжить. Но ясно одно: неуспех (собственный, разумеется) любить нельзя, радость он не приносит, но уважать его следует. Он всегда возмо­жен, он даже неизбежен. Без него успех теряет свою радостную сущность. Лишь глубина неуспеха нередко помогает человеку вообще, а ребенку - школьнику в особенности - постичь всю глуби­ну успеха.

Трудно переоценить стимулирующую роль неуспеха в целом ряде ситуаций с учетом, разумеется, особенностей личности, ее способности к преодолению неудач, к борьбе с обстоятельствами. Успех может разрушить личность, неуспех - сформировать ее лучшие качества. Одно без другого не существует, точнее, не должно существовать.

Ключ преодоления этого противоречия - в педагогической позиции воспитателя, в его умении постоянно держать руку на пульсе жизни отдельного ребенка и детского коллектива в целом.

Коллектив упомянут не случайно. Успех всегда имеет две взаимосвязанные стороны. Одна - сугубо индивидуальное переживание радости, личностное, субъективное. Другая - коллективная оценка достижений личности, отношение окружающих к успеху члена коллектива, группы.

Если для взрослого человека радость успеха может носить сугубо личный, даже интимный характер, если он может радоваться своим достижениям «про себя», не считаясь с мнением окружающих, то школьник живет в другом измерении. Для него радость, разделенная с другими, становится не одной, а многими радостями. В этом смысле слово «разделенная» правильнее было бы применить на «умноженная». Точно так же и неуспех, разделенный с кем-то, становится чем-то иным.

Самый оптимальный вариант: радость одного школьника становится радостью других, а неуспех побуждает ребенка снять огорчения окружающих, потому что он живет не только своими, но и чужими заботами.

Мудрость педагогического руководства в том и состоит, чтобы радость успеха не порождала чрезмерное благодушие, а страх возможного поражения не парализовал волю. Без опоры на коллектив этого не добиться.

2. Влияние ситуации успеха на формирование личности в разные возрастные периоды

         2.1 Влияние ситуации успеха на дошкольников

Дошкольное детство - это период с момента осознания себя членом человеческого общества (примерно с 2-3 лет) до момента систематического обучения (6-7 лет). Здесь решающую роль играют не календарные сроки развития, а социальные факторы формирования личности. В период дошкольного детства формируются основные индивидуально-психологические особенности ребенка, создаются предпосылки формирования социально-нравственных качеств личности.

Для этой стадии детства характерны:

- максимальная потребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей;

- максимально высокая роль семьи в удовлетворении всех основных видов потребностей (материальных, духовных, познавательных);

- минимальная возможность самозащиты от неблагоприятных влияний среды.

Для педагога важно учесть именно те особенности психофизического развития, которые определяющим образом сказываются на готовности, возможности ребенка включиться в социальный процесс, приобрести гражданские и общечеловеческие качества.

Развитие эмоционально-волевой сферы имеет несколько этапов: выполнение требований взрослых; отделение собственной деятельности от деятельности взрослых; восприятие деятельности взрослых как образца для подражания; появление мотивов действий по образцу; появление мотивов действий, направленных на удовлетворение возникающих потребностей, приобретение тем самым личностного поведения; ориентировка на собственные поступки, их оценку; возникновение сложной иерархии мотивов, сложной системы взаимоотношений с окружающими.