Тестологии начала XX века

    Хотя  тесты интеллекта как оценивающие  общий интеллектуальный уровень индивида первоначально рассчитывались на проверку самых различных функций, вскоре стало очевидным, что область применения таких тестов, поскольку в них были представлены не все существенные функции, весьма ограниченна. Фактически, большинство тестов интеллекта в основном измеряло вербальные способности и в какой-то мере способность оперировать числовыми, абстрактными и другими символическими отношениями.

   Несомненно, тесты охватывали способности, имеющие  в нашей культуре первостепенное значение. Однако психологи постепенно осознали, что необходимо более точно обозначить, что на самом деле измеряют эти тесты.

Например, большинство тестов, названных в 20-х гг. тестами интеллекта, позднее стали называть тестами способностей к учению. Такая смена терминологии была следствием осознания того факта, что многие тесты интеллекта измеряют комбинацию способностей, необходимых для учебной деятельности.

   Еще до первой мировой войны психологи  пришли к признанию необходимости дополнить общие тесты интеллекта тестами специальных способностей. Тесты специальных способностей разрабатывались частично для использования в профориентации, а также при отборе и распределении промышленного и военного персонала. Самыми распространенными среди них были тесты способностей к технике, канцелярской работе, музыкальных и художественных способностей.

   Последовавшая вслед за необычным распространением и непрофессиональным использованием критическая оценка тестов интеллекта выявила еще один знаменательный факт: индивидуальное выполнение отдельных частей тестов весьма различно. Это особенно очевидно в групповых тестах, в которых отдельные задания обычно подразделяются на субтесты относительно однородного содержания. Так, человек может иметь относительно высокие показатели по вербальному и низкие по числовому субтесту и наоборот. В какой-то степени такая внутренняя неоднозначность наблюдается и в тестах типа Станфорд-Бине, в которых для данного индивида могут оказаться трудными, например, задания, содержащие слова, а выигрышными задания, использующие картинки или геометрические фигуры.

   Люди, работающие с тестами, особенно клиницисты, часто, чтобы лучше уяснить индивидуальную психологическую структуру, сравнивали выполнение отдельных частей теста  и при анализе конкретного случая рассматривали не только IQ или иной суммарный показатель, но и показатели субтестов. Но такая практика пригодна не всегда, поскольку тесты интеллекта не рассчитаны на дифференциальный анализ способностей. Часто сравниваемые субтесты содержат слишком мало заданий, чтобы дать стабильную и надежную оценку той или иной способности. В результате показатели отдельных субтестов при тестировании индивида различными вариантами одного и того же теста или в разное время могут значительно расходиться. Чтобы осуществлять такие внутрииндивидуальные сравнения, необходимы тесты, специально предназначенные для выявления различий в работе анализируемых функций.

   Параллельно с этими исследованиями шло изучение структуры психики, давшее необходимый материал для построения тестов специальных способностей. Статистические работы по природе интеллекта, построенные на выявлении взаимосвязей показателей, полученных у различных испытуемых по широкому диапазону тестов, были начаты английским психологом Чарлзом Спирманом (1904; 1927) в первом десятилетии нашего века. Их методологическая разработка в трудах английских и таких американских психологов, как Т. Л. Келли и Л. Л. Терстоун (1935; 1947), стала называться факторным анализом. Данные, собранные с его помощью, показали наличие ряда относительно независимых факторов или черт. Некоторые из этих черт, особенностей, например вербальное понимание и оперирование числами, были в той или иной мере представлены в традиционных тестах интеллекта.

   Другие, такие, как пространственные, перцептивные и технические способности, чаще выявлялись не тестами интеллекта, а тестами специальных способностей.

   Одним из главных практических выходов  факторного анализа была разработка комплексных батарей способностей, предназначенных для измерения степени выраженности у индивида той или иной особенности из некоторой их совокупности. Вместо общего показателя берутся показатели таких свойств, как вербальное понимание, пространственное воображение, арифметические способности и скорость восприятия. Такие батареи оказались подходящим средством для внутрииндивидуального анализа, или дифференциального диагноза, который много лет клиницисты ставили, основываясь на приблизительных и часто ошибочных результатах тестов интеллекта. Кроме того, эти батареи в полной программе тестирования несли значительную информацию, получаемую ранее через тесты специальных способностей, поскольку комплексные батареи способностей охватывают некоторые свойства, обычно не затрагиваемые тестами интеллекта.

   Комплексные батареи способностей представляют в тестировании относительно позднее  нововведение. В основном они разрабатывались  уже после 1945 г., но их появление во многом определили работы военных психологов во время второй мировой войны. Большая часть тестовых исследований, проводившихся в военных организациях, исходила из факторного анализа и направлялась на создание комплексных батарей способностей. В воздушных войсках, например, такие батареи предназначались для пилотов, стрелков, радистов, штурманов и множества других военных специальностей.

8. Стандартизированные тесты достижений

    По  мере того как психологи разрабатывали  тесты интеллекта и способностей, обычные школьные экзамены также технически усовершенствовались. Важный шаг в этом направлении был сделан бостонскими общественными школами, заменившими в 1845 г. устные экзамены учащихся письменными. Обоснование этого нововведения похоже на рассуждения более позднего времени, объяснявшие необходимость замены местоименных вопросов выбором ответа из списка возможных. Письменные экзамены ставят всех учеников в равное положение, позволяют охватить большее содержание, уменьшают элемент случайности в выборе задаваемого вопроса и сводят на нет возможную необъективность экзаменатора. На рубеже этого столетия появились первые стандартизованные тесты по измерению результатов школьного обучения. После работы  Р. Л. Торндайка (1933) в этих тестах стали использоваться принципы измерения, разработанные в психологических лабораториях. В качестве примера таких тестов можно назвать шкалы оценки качества почерка и письменных сочинений, а также тесты на правописание, арифметический счет и рассуждения. Несколько позднее, после выхода в 1923 г. первого издания станфордского теста достижений, разработанного ведущими тестологами того времени Труманом Л. Келли, Джайлсом М. Рачом и Льюисом М. Терманом, появились батареи достижений. Предвосхищая многие особенности современного тестирования, эти батареи позволяли осуществлять сравнимые измерения выполнения заданий по разным школьным предметам, оцениваемого относительно единой системы нормативов.

   К этому времени стали очевидными разногласия среди учителей в  оценке результатов описательных тестов. К 1930 г. было признано, что описательные тесты по сравнению с объективными заданиями «нового типа» не только отнимают у экзаменаторов и экзаменующихся больше времени, но и дают менее надежные результаты. По мере того как объективные задания все шире применялись в стандартизованных тестах достижений, росло их значение в тестах на понимание и применение знаний и других общих целей обучения. 30-е гг. ознаменовались также появлением машин по подсчету тестовых показателей, которые легко было приспособить для новых объективных тестов.

    Создание  региональных и национальных программ тестирования также способствовало его развитию. Вероятно, наибольшей известностью пользуется программа Совета по вступительным экзаменам в колледжи. Принятая еще в конце прошлого века с целью уменьшить дублирование экзаменов для поступающих в колледжи, эта программа была основательно переработана, особенно используемые в ней методы тестирования; были расширены также типы колледжей, в которых она могла применяться. Происшедшие изменения отразили развитие не только тестирования, но и образования, поскольку в 1947 г. тестирование, осуществлявшееся Советом по вступительным экзаменам в колледжи, корпорацией Карнеги и американским Советом по образованию, было передано вновь созданной Службе тестирования в образовании, принявшей на себя ответственность за все программы тестирования для университетов, профессиональных училищ, правительственных учреждений и других организаций. Следует также упомянуть не включенную в программу Совета по вступительным экзаменам в колледжи американскую программу тестирования в колледжах 1959 г. для отбора поступающих в колледжи и несколько национальных программ тестирования для отбора на стипендии одаренных учащихся.

    Тесты достижений используются не только в  учебных целях, но и при отборе поступающих на работу в промышленность и государственные учреждения. Как уже сообщалось, систематические экзамены при приеме на гражданскую службу в китайской империи были введены еще в 1115г. до н.э. В европейских странах это случилось в конце XIX-начале XX в. Комиссия гражданской службы Соединенных Штатов утвердила конкурсные экзамены в 1883 г. Методы составления тестов, разработанные до и во время первой мировой войны, стали использоваться в экзаменационной Программе гражданской службы Соединенных Штатов после назначения Л.Дж. 0'Рурке директором созданного в 1922 г. исследовательского отдела комиссии.

    Чем больше психологов-психометристов участвовало в создании стандартизованных тестов достижений, тем сильнее техника их построения напоминала технику построения тестов интеллекта и способностей. Процедуры составления и оценки всех этих тестов имеют много общего. Все усиливающееся стремление создать тесты достижений, которые могли бы оценить владение навыками, отвечающими широким образовательным целям, а не способность воспроизводить частные детали, тоже делало похожим содержание тестов достижений на тесты интеллекта. В настоящее время разница между этими типами тестов в основном сводится к степени специфичности содержания, определяемого тем курсом обучения, уровень освоения которого оценивается тестом.

9. Измерение личностных характеристик

   Одним из первых тестов, положивших начало тестированию личности, был крепелиновский вариант теста свободных ассоциаций, примененный им для обследования больных с психическими отклонениями. В этом тесте индивиду предъявляются специально подобранные слова-стимулы, на которые он отвечает первым пришедшим ему в голову словом. Э. Крепелин (1892) использовал этот же прием для изучения психологических последствий утомления, голода и приема лекарственных препаратов и пришел к выводу, что эти факторы увеличивают относительную частоту поверхностных ассоциаций.

    Примерно  в эти же годы Р. Соммер (1894) предложил  использовать тест свободных ассоциаций для определения форм психических  расстройств. Впоследствии техника свободных ассоциаций стала использоваться для самых разных целей тестирования, она не теряет своего значения и в наши дни. Здесь следует упомянуть разработку Ф. Гальтоном, К. Пирсоном и Дж. Кэттеллом стандартизованных анкет и шкал ранжирования, предназначавшихся ими совсем не для тех целей, с которыми в итоге их стали использовать другие исследователи при составлении одних из самых распространенных в настоящее время личностных тестов.

   В качестве исходного варианта анкеты личности или заполняемого испытуемым опросника можно назвать листок личностных данных 
Р. С. Вудвортса, разработанный им в годы первой мировой войны. Этот листок предназначался для первичного выявления людей, страдающих неврозами и не пригодных к военной службе. Тест содержал ряд вопросов о наличии обычных признаков невроза, а тестируемый отмечал, имеются они у него или нет. Общий показатель получался подсчетом отмеченных симптомов. Во время войны листок личностных данных так и не был доведен до практического использования, но сразу же после ее окончания были подготовлены его формы для гражданского использования, в том числе специальная форма для опроса детей. Более того, листок личностных данных Вудвортса послужил образцом для более поздних опросников по эмоциональной регуляции. В одном из этих тестов эмоциональная регуляция подразделялась на более конкретные формы, такие, как регуляция семейных, школьных и профессиональных отношений, в других вопросы концентрировались в основном на ограниченной сфере поведения или более четко выявляли социальные реакции, такие, как преобладание в межличностных контактах реакции подчинения. Позднее были разработаны тесты для количественной оценки интересов и установок, но они, в сущности, тоже использовали технику опросников.

   Другой  подход к измерению личностных характеристик представлен в тестах действия, или ситуационных тестах. В этих тестах испытуемый получает задания, цель которых часто остается ему неизвестной. Большей частью они довольно точно воспроизводят обыденные ситуации. Впервые подобная методика была широко применена в тестах, разработанных Г. Хартсхорном, М.А. Меем и их сотрудниками в конце 20-х-начале 30-х гг. Серия, стандартизованная на школьниках, затрагивала такие особенности поведения, как обман, ложь, воровство, согласованность действий и настойчивость. Количественные показатели могли быть получены по каждому из многочисленных частных тестов. Позднее этот метод был применен в серии ситуационных тестов для взрослых, созданной в годы второй мировой войны в рамках аттестационной программы Управления стратегических служб. Эти тесты были рассчитаны на достаточно сложное и трудно различимое социальное и эмоциональное поведение и требовали довольно тонкой техники исполнения и обученного персонала, а интерпретация реакции испытуемого была в них относительно субъективной.

   Третий  подход в изучении личности представляют проективные методики, получившие, особенно у клиницистов, чрезвычайно широкое распространение. В тестах этого типа испытуемому дается неструктурированное задание, допускающее многие способы решений. Эти методики основаны на предположении, что в своем решении индивид проявит характерные для него способы реакции. Так же как и в тестах действия, или ситуационных тестах, методика проективных тестов в той или иной степени не позволяет испытуемому угадать их цель и тем самым уменьшает вероятность того, что испытуемый сможет намеренно создать желаемое впечатление. Уже упоминавшийся тест свободных ассоциаций - один из наиболее ранних типов проективных методик. К этому же типу можно отнести тест на завершение предложений. К заданиям иного типа, обычно применяемым в проективных тестах, относятся рисование, представляющая сценку расстановка игрушек, импровизация драматической сцены и интерпретация картинок или чернильных пятен.