Теоретические основы изучения памяти

1.3. Роль памяти в структуре познавательных процессов.

 

Поступающая от органов  чувств в сознание человека информация закрепляется, систематизируется и преобразуется в более сложные формы психического отражения действительности в результате функционирования интеллектуальных процессов: памяти, воображения и мышления.

Интеллект – высшая форма проявления познавательной деятельности, это способность человека оперировать, возникшими на основе полученной от органов чувств информации, образами, мыслями, понятиями, закреплять и преобразовывать их, изменять и создавать новые, устанавливать связи между ними и, таким образом, получать новые знания о предметах и явлениях, о их связях и отношениях, о их сущности и закономерности.

Память является очень  важным познавательным процессом, обеспечивающим переход от сенсорных процессов  к интеллектуальным. С одной стороны, она непосредственно связана с сенсорными процессами, так как оттуда поступает к ней информация о внешнем мире, а, с другой стороны, она является внутренним интеллектуальным процессом, закрепляющим и систематизирующим полученную информацию, которая потом перерабатывается и преобразуется воображением и мышлением в новые более сложные формы психики.

Память дает возможность индивиду накапливать опыт и использовать его в своей жизни. Благодаря  памяти человек становится сознательной личностью и может дать отчет о том, кто он такой, что он знает и умеет делать и как должен вести себя в той или иной обстановке. Память включается в ощущения и восприятия, вследствие чего человек отражает предметы и их свойства как уже известные ему. Без памяти человек был бы все время в положении новорожденного, который каждый раз воспринимал бы предметы как новые, неизвестные ему.

Память выполняет очень важные функции в познавательной деятельности. Первая функция заключается в  том, что она отбирает и закрепляет необходимую для субъекта информацию, поступающую через органы чувств. Вторая функция связана с накоплением и сохранением полученной информации в сознании человека. Третья функция направлена на воспроизведение информации, необходимой для осуществления текущей и будущей деятельности.

 

 

Глава II. Развитие памяти в дошкольном возрасте.

2.1. Концепции развития памяти.

Вопрос о развитии памяти породил большие споры  в психологии. При всей кажущейся  очевидности и несомненной актуальности вопроса, теоретические положения  учения о развитии памяти детей, так называемого дошкольного возраста, не имеют классического однообразия. Л.С. Выготский показывал, что ни по одной теме современной психологии нет столько споров, сколько их имеется в теориях, объясняющих проблему развития памяти.

Одни психологи утверждают, что  есть два различных, несводимых друг к другу вида памяти, т. е. две памяти. Одна память аналогична другим процессам, происходящим в теле, и может рассматриваться  как функция мозга. У ребенка  параллельно развивается и другой вид памяти, представляющий собой деятельность духовную. Другие психологи утверждают, что память не развивается, а оказывается максимальной в самом начале детского развития. Третьи раскрывали, что развитие памяти достигает кульминационной точки в возрасте около 10 лет, а затем начинается скатывание вниз. Все эти три точки зрения показывают, насколько упрощенно ставится данный вопрос в указанных школах. Данные исследования не разрешили проблемы развития памяти окончательно. [4, 126]

В этих условиях представляются достаточно простыми и понятными теоретические положения концепции развития памяти, предложенной П.П. Блонским. Основным положением данной концепции о соотношении образной и словесной памяти в их развитии является утверждение о том, что четыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности. [2, 218]

Самый ранний вид – моторная или  двигательная память начальное свое выражение находит в первых, условных двигательных рефлексах детей. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения.

Начало эмоциональной  или аффективной памяти, относится  к первому полугодию жизни  ребенка.

Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, можно связывать начало образной памяти, относятся им ко второму  году жизни.

Образная память появляется значительно позже моторной и эмоциональной, но несколько раньше вербальной.

В концепции развития памяти вопрос о взаимоотношениях образной и словесно-логической памяти в их развитии ключевой.

Образная память есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению со словесной (вербальной). Более раннее появление образной памяти не означает ее последующею исчезновения и замены словесной памятью. Образная память продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относится и к наиболее развитым – зрительным образам памяти, возникающим легче всего тогда, когда сознание человека находится на более низком уровне, чем при полном, совершенном бодрствовании. На зрительную память можно смотреть только как на низкий вид памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненно полезнее другой, более высокий вид памяти – память-рассказ. Она имеется у ребенка уже в 3-4 года, когда начинают развиваться самые основы логики. Память-рассказ и представляет собой, согласно П.П. Блонскому, подлинную словесную память, которую необходимо отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, при заучивании бессмысленного словесного материала. Представляя собой, высший уровень памяти, память-рассказ, в свою очередь, не сразу выступает в наиболее совершенных формах. Она проходит путь, характеризующийся основными стадиями развития  рассказа. Первоначально рассказ – это только словесное сопровождение действия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение.

Внятность и утилитарность концепции  развития памяти, предложенной П.П. Блонским, позволяет принимать её теоретические  положения за основу в данной работе. 

2.2. Особенности памяти дошкольника.

 

Память в дошкольном возрасте, по представлению В.С. Мухиной, носит преимущественно непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Качество непроизвольного  запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно  ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления. [3, 71]

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.

Когда детям трех лет предъявляли серию картинок с просьбой их рассмотреть и другую серию с просьбой запомнить, подавляющее большинство детей вели себя совершенно одинаково. Бросив на картинку беглый взгляд, ребенок тут же отводил его в сторону и просил взрослого показать другую картинку. Некоторые дети пытались рассуждать по поводу изображенных предметов, вспоминали случаи из прошлого опыта, связанные с картинками. «Очки - здесь на глазки накладывают»; «Это - бабочка, называется червяк»; «Арбуз. Я вот с мамой и папой покупала арбуз большой, а сливы маленькие». Однако, никаких действий, чтобы запомнить, у детей не наблюдалось. [15, 103]

По соображению Р.С. Немова, у детей раннего дошкольного  возраста домининирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память. Это  значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного  возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем, непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления, например запоминание рассматриваемых картинок, оказывается менее успешным, чем произвольное. Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть прочным и точным. Если события этой поры имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Дошкольный возраст является периодом, освобожденным от амнезии младенчества и раннего возраста.

Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около  трёх лет (имеются в виду воспоминания взрослых людей, связанные с детством). Было установлено, что почти 75% первых детских воспоминаний приходится на возраст от трёх до четырёх лет. Это значит, что к данному возрасту, т.е. к началу раннего дошкольного детства, у ребёнка связываются долговременная память и её основные механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями. Запечатляющая роль эмоций в долговременной памяти начинает проявлять себя уже в начале дошкольного возраста.

У большинства нормально  развивающихся детей младшего и  среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. [17, 106] Они сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес, и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное. В некоторых случаях у лингвистически или музыкально одарённых детей неплохо развитой оказывается и слуховая память.

У некоторых детей  дошкольного возраста встречается  особый вид зрительной памяти, который  носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия. После однократного восприятия материала и очень небольшой умственной обработки, ребенок продолжает «видеть» материал, и прекрасно восстанавливает его. Даже по прошествии долгого времени, вспоминая что-нибудь воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память - возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, в период школьного обучения обычно утрачивают эту способность. На самом деле, такой вид памяти не так уж и редок, и имеется у многих детей, но часто исчезает у взрослых: из-за недостаточного упражнения данного вида памяти. Этот тип памяти может быть развит: у художников, музыкантов. У каждого человека больше всего развиваются те виды памяти, которые им чаще используются.

 

Глава III. Экспериментальное изучение памяти в дошкольном возрасте.

3.1. Организация исследования.

Дошкольный возраст  характеризуется интенсивным развитием  способности к запоминанию и  воспроизведению. В старшем же дошкольном возрасте (5 и 6 лет) совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. Шестилетние дети даже в обычных условиях могут самостоятельно образовывать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей в памяти ребенка свидетельствует характер воспроизведения им материала, в частности тот факт, что при произведении по памяти ребёнок этого возраста может изменять порядок называния предметов, объединяя их по значению в смысловые группы. Анализ приёмов, которыми пользуются дети для запоминания, показывает, что те из них, кто решает задачу с помощью вспомогательных средств, строят свои операции иначе. Однако для опосредованного запоминания требуется не только сила механической памяти, сколько способность разумно распорядиться материалом, определённым образом его структурировать.

Гипотеза исследования: образная память у дошкольников является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала и сформированности у ребенка приемов запоминания.

Объект исследования: память.

Предмет исследования: память детей дошкольного возраста

Цель исследования: выявление особенности проявления образной памяти у детей дошкольников.

Задачи исследования:

1. Определение уровня развития образной памяти у дошкольников.

2. Изучение зависимости объема произвольной памяти от содержания запоминаемого материала у детей шестилетнего возраста.

3. Раскрытие индивидуальных особенностей памяти у детей дошкольников.

Методика проведения исследования развития памяти

База исследования: МДОУ «Детский сад N 18 комбинированного вида г.Орска». Подготовительная группа. В эксперименте принимало участие 10 детей шестилетнего возраста.

Описание методик.

1. При подготовке исследования А было приготовлено 6 карточек размером 7,5х10 см с изображением часов, ножниц, телефона, карандаша, самолёта и письма. Подготовлена карта 63х30 см, разделенная на 24 клетки размером 7,5х10 см.

Каждому изображению  на карточках соответствуют три изображения на карте:

• идентичное изображение,
• изображение, отличающееся деталью,
• изображение схожее лишь силуэтом и назначением.